從語言輸出的功能談其對英語教學的啟示

摘要： 本文分析了目前英語語言輸出的研究現(xiàn)狀，指出隨著語言學的不斷發(fā)展，越來越多的語言學家關(guān)注語言輸出的研究，但究竟語言輸出與語言知識的關(guān)系如何，研究者甚少。通過對Swain的輸出假設(shè)的理解，本文提出語言輸出理論對英語教學的啟示：要創(chuàng)造語言輸出的環(huán)境和機會，探索有效的教學方法，改進考查方式。

關(guān)鍵詞： 現(xiàn)狀 輸出假設(shè) 教學啟示

一、語言輸出的研究現(xiàn)狀

隨著語言學的發(fā)展，許多邊緣學科也相繼產(chǎn)生，對于語言輸出的研究也越來越多。1985年二語習得研究者Swain針對Krashen提出的語言“輸入假設(shè)”中的不足，提出了“語言輸出假設(shè)”（the Output Hypothesis）。她反對Krashen的大量可理解性輸入對語言習得所起的決定性作用。她認為，語言輸入對語言習得很重要，但還不能使二語習得者準確、流利地使用語言。Swain在對加拿大的法語沉浸式教學進行調(diào)查時發(fā)現(xiàn)，課堂上教師講的多，學生講的少，大部分時間都用于做筆記，而沒有說的機會，即使是說，也只局限于簡單的語言表達，并且在這種情況下，學生可以借助肢體語言等形式表達自己，也可以達到與老師溝通的目的。許多英語為其母語的學習者接受了多年的法語為教學語言的教學后，他們的法語理解水平有了極大地提高（接近法語母語者），但他們的口頭和書面表達仍停留在中介語的水平上。

Swain的可理解假設(shè)提出早期階段，大部分的實證研究局限于研究性別、任務(wù)類型、話語變量，和學習者的水平對學習者輸出的影響，而忽略了輸出是否或在多大程度上影響語言習得。Krashen（1998，p175）據(jù)此認為輸出在語言習得中的作用難以得到證明。Izumi Bigelow（2000，p245）解釋說這是因為“研究者往往以為而不是證明輸出能促進習得”，Shehadeh（2003，p597）同意了這個說法，宣稱說：“目前的研究大多數(shù)在性質(zhì)上是描寫性的，著重于事情發(fā)生的事實而非輸出的習得作用。”此后，一些研究者開始側(cè)重于研究輸出的各種功能，試圖證明輸出確能促進語言習得。在注意功能上，Izumi研究了輸出能否能引起學習者對語法形式的注意并促進語言習得。大多數(shù)研究表明輸出能引起學習者對語法形式的注意并促進語言習得。這些研究注重研究語法形式的習得，對學習者通過輸出習得語法知識提供了理論背景。隨著中介語語用知識的可教性假設(shè)被證實，如何有效地進行語用教學已成為一個重要的研究課題。一些研究已證明指導性輸入能促進語用知識的習得，但輸出能否促進學習者語用知識習得仍少有人研究。Alcon（2002）曾通過試驗證明接受語用知識輸出的試驗組比控制組有更明朗的學習概念，但學習者在輸出過程中是如何習得語用知識的并未得到研究。

國內(nèi)也有不少學者開始關(guān)注語言輸出的研究，馮紀元、黃嬌的試驗論證了輸出假設(shè)的注意功能對語法形式的習得有促進作用。但對于語言輸出與語言知識的關(guān)系的研究并不多。

二、輸出假設(shè)的三大功能

Swain（1993）認為輸出假設(shè)對語言習得有3大功能，即：（1）注意功能（noticing/triggering function），（2）假設(shè)檢驗功能（hypothesis-testing function），（3）元語言功能（metalinguistic function）。

注意功能指語言輸出能促使學習者意識到自身語言的不足，以及對新信息的注意。Swain（1993）認為當學習者遇到語言困難時，會采取以下3種措施：置之不理；盡量搜索原有知識并通過生成新知識或鞏固原有知識來解決當前困難；更加關(guān)注下次的相關(guān)語言輸入。顯然，后兩種是我們所希望的。Swain（1993）發(fā)現(xiàn)學習者在說或?qū)懩康恼Z時，如果有來自外部的壓力，迫使他們將要輸出的語言進行句法加工。這樣的語言輸出才更加準確、更加恰當和更加完整。

Swain（1993）認為外語學習過程就是不斷對目的語做出各種假設(shè)的過程，而說、寫目的語是檢驗假設(shè)的最好方式。根據(jù)交談對象的反饋，學習者會進行不同程度的調(diào)整。Pica（Swain，1993）證明語言學習者在澄清和重申自己的觀點時，往往會調(diào)整先前的話語。他發(fā)現(xiàn)1/3的回答經(jīng)過了語義或句法上的調(diào)整。Nobuyoshi和Ellis（1993，引自Swain，1993）的實驗表明，這種調(diào)整有益于話語的準確性，同時還能提高學習者的中介語水平。

元語言功能指學習者運用語言來分析和描述語言，是對語言形式的思考。他們通過琢磨和分析語言，可以得到關(guān)于語言的形式、結(jié)構(gòu)及其他方面的信息。元語言是一種關(guān)于目的語的反思性的語言運用，有助于加深學習者對語言的形式、功能和意義三者之間關(guān)系的理解。也就是說語言輸出的過程更能促進學習者將注意力從理解意義向表達意義的句法結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)移。像有聲思維活動（thinking aloud）就是元語言功能的最好例子。它指的是一邊思考，一邊說出所思考的內(nèi)容。Swain（1993）等人做實驗，讓學生用法語寫一篇1-2段的命題短文。在寫的過程中，學生用法語或者英語說出自己的構(gòu)思，但不能擦掉任何錯誤的地方，不能停頓太長的時間，也不能借助字典和在場老師及實驗者的幫助。初稿寫完后，學生用紅筆修改文章，每做一處改動就必須說出原因。目的是觀察在沒有反饋的情況下，學生是否會自己想出辦法來。結(jié)果發(fā)現(xiàn)在有聲思維活動中學生會充分利用自己的元語言功能。

輸出假設(shè)的3大功能對語言習得的作用主要體現(xiàn)在以下4個方面：（1）多說和多寫目的語有利于培養(yǎng)學習者語言運用的流利性和自動性（automaticity）；（2）語言輸出迫使學習者從語義加工過程轉(zhuǎn)移到句法加工過程；（3）說、寫目的語能讓學習者檢測自己對目的語學習所做出的假設(shè)；（4）語言輸出能獲得相應(yīng)的反饋。Swain在此后研究中反復驗證輸出假設(shè)的三大功能在語言習得中的作用。

三、語言輸出理論對英語教學的啟示

1.創(chuàng)造語言輸出的環(huán)境和機會

語言知識的傳授不足以培養(yǎng)學習者語言應(yīng)用能力，學習者語言能力的形成需要進行大量的語言實踐活動。外語教學的最終目的是培養(yǎng)學生恰當利用目的語進行交流信息的能力。面對我國外語教學中存在的語言輸出薄弱的問題，作為教師，我們應(yīng)積極為學生創(chuàng)造語言輸出環(huán)境和機會，改變以往重輸入輕輸出的現(xiàn)象。沒有比語言輸出更好的方法來檢測學習者的語言水平。首先教師要改變傳統(tǒng)的教學觀念，語言知識的學習不等于語言技能的掌握，不能一味地給學生講解語言知識，而忽視語言的輸出。要積極地創(chuàng)造語言輸出環(huán)境和機會，加強語言輸出。如加強學生說、寫技能的鍛煉等，這樣不僅使學生意識到自己語言輸出中存在的問題，還可以使教師更好地了解學生對已學知識的掌握程度，以及學生的當前水平和需要提高的部分，在以后的教學中不斷提高、完善語言輸入的質(zhì)量。根據(jù)Harmer“輸出分為兩種，第一種是操練性輸出（practice output），第二種是交際性輸出。我們的課堂中使用較多的是操練性輸出，這是一種在教師指導下，輸出的內(nèi)容和形式都受到一定的限制的有組織的活動，如句型操練、句型翻譯等。”

利用輸出的注意功能，讓學生通過輸出注意母語表達方式和英語表達方式的區(qū)別，尤其是在教師設(shè)定了一定的語言環(huán)境、對話的情景后，學生能更生動地練習輸出語言。通過使用語言達到掌握語言的目的。

2.探索有效的教學方法

Swain在其研究中指出，雙向信息交流活動及“推動式”輸出（pushed output）是形成表達能力的關(guān)鍵因素。因此，句型操練、角色表演、模仿等活動雖對語言輸出具有一定的積極作用，但這些活動并沒有達到在信息交流的層面上提高學習者語言輸出的主動性。為學習者營造良好的語言氛圍，促進雙向信息交流需要我們改變以往單一的以教師為中心的輸入型教學模式，并積極探索重視語言輸出教學模式。“任務(wù)型教學所追求的是語言習得所需要的理想狀態(tài)，即大量的語言輸入與輸出、語言的真實使用、學習者的內(nèi)在動機。在任務(wù)型語言教學的課堂上，學習者的大部分時間都用在小組活動或結(jié)對練習上?！保徤俜?，羅少葛，2003）在這種交流活動中，學習者語言輸入、輸出的機會大大增加，小組合作完成任務(wù)的形式可以減輕學習者的心理壓力，提高他們完成任務(wù)的積極性。任務(wù)型語言教學的核心思想是要模擬人們在學校、社會生活中運用語言所從事的各種活動，把語言教學與學習者在今后日常生活中的語言應(yīng)用結(jié)合起來。這種指導思想正好與我們所倡導的重視語言輸出、培養(yǎng)學習者運用語言進行交流信息的目標一致。因此，在教學中根據(jù)學習者實際情況靈活運用任務(wù)型語言教學模式有利于學習者語言輸出能力的培養(yǎng)。

教師在教學中應(yīng)積極尋找合適的方法，安排特定的時間對學生進行說、寫的訓練和指導。具體地說，在說的方面，教師可以組織學生進行課文復述、角色表演、新聞報道、新聞采訪和討論、辯論、朗誦等活動，練習多了，自然能夠脫口而出；寫的方面，可以組織學生就某些題目進行討論，然后動手組句成段、成篇。至于學生作品的評估與批改，可以把一部分工作放在課堂上進行——告訴學生評分標準，讓學生進行自評、互評，然后讓學生自改、重寫并上交重寫的作文，由教師批改，最后拿到課堂上講評。另外，還可以指導學生養(yǎng)成用英語記日記的習慣，學生的英語日記教師不一定全部批改，但學生堅持經(jīng)常寫作，對其寫作能力的提高所起的作用將是不可低估的。

3.改進考查方式

解決考查方面的問題，把學生的語言輸出能力水平納入考查范圍。不對語言輸出能力進行考查，很難判斷語言輸出是否或者在多大程度上促進了學生的語言能力，而進行這種考查的可行辦法是形成性評估和終結(jié)性評估相結(jié)合。可以對學生日常參加活動的情況和作業(yè)完成情況進行記錄，并在學期中對成績有明顯提高的學生給以鼓勵，讓學生進行經(jīng)驗交流，在學期結(jié)束時總結(jié)，并另出專題對學生的口語和寫作能力進行考查，最后綜合這兩方面的情況，對學生的語言能力做出合理的評價。

就我們目前的教學現(xiàn)狀，要真正達到輸出促進學生英語學習的最佳效果還需要一個很長的時期，這當然更需要教師付出更多的時間和精力。但一份耕耘一份收獲，更多的付出必然會獲得更好的教學效果。