范讀的功能定位和操作原則

摘 要 范讀是一種尚待理性建構的操作模式。就功能而言，范讀應實現從范型向參照的轉變。在具體操作時，以對文章體式、文本的解讀以及學生學情為基點展開，從而實現個性化閱讀教學，提升學生的閱讀能力。

關鍵詞 范讀 文章體式 文本解讀 學情 個性化解讀

一、范讀的功能闡釋

范讀實質上是一種類似表演的時空藝術，它如同舞臺劇表演，在理解劇本的基礎上創造出某種表現。它不僅能傳達出教師對教材內容的理解和情感的把握等信息，也是教師朗讀技巧，包括眼神、表情、手勢等體態語的全息展示，同時開放了學生的感官。美國心理學家梅拉列斯研究發現，學生從教師處有效接受信息有55%來自面部表情。人們朗讀的時候，思維在運行，情感在變化，對內容的體悟就寫在臉上，表情也就成為思維與情感的臉譜。因此，范讀在正音識字、提升朗讀技巧的同時，更是為了增進情緒性理解。考察讀者對文章內容進行的個人反應和情緒反應，是閱讀理解的一個重要指標。任何語句都是處于某種語境中，處于作者營造的情境中。在課堂教學情境中的學生閱讀，必須含有高于學生在非此情境中所能獲得的“滋味”。而教師有聲有色的范讀，就為了創設情境得以溝通學生的心境，促進理解與記憶。像在講授情感性文言文時，教師在范讀時能加以注意“讀出不同的語氣語調”，就有助于學生理解這些虛詞在表情達意上的作用。鮑爾等人（Bower，1981;BowerCohen，1982;GilliganBower，1985）的一系列研究表明，與心境一致的材料比與心境不一致的材料更容易記憶，這種現象稱為心境一致性記憶效應。[1]鮑爾對這種現象的解釋是，情緒可能會成為回憶的線索。通過情緒增進理解，加強記憶聯結，積累語言材料。

二、范讀的理性操作原則

范讀，始終是語文教學中不可或缺的一種操作方式。特別在小學，范讀使用的頻率很高。經調查，約有五分之一的課文要進行范讀。但很多教師的不合理操作，影響了學生對文本的個性化解讀，也影響了學生的個性化朗讀。在新課標倡導自主、合作、探究的背景下，教師要實現觀念的轉變，擴大與個性化解讀之間的張力。對范讀的操作，理應遵循下面幾個原則：

（一）以文章體式作為參考

不是所有的課文都適合范讀，因此要注意對文章體式的考察。現代文學理論根據文學作品在形象塑造、體式結構、語言運用和表現手法等方面的特點，把作品體裁分為詩歌、散文、小說、戲劇文學四類。以詩歌為例，詩歌分抒情性詩歌和敘事性詩歌，敘事說理題材的詩歌就不適合范讀，而且鑒賞者品詩的角度是多元的，教師就更不應該將解讀趨向單一。因此，對文章體式，包括文體、語體、風格的探究，應該是設置教學目標和選擇教學方式的重要參考。例如《岳陽樓記》，我們設置的教學目標之一就是要求熟悉古代詩詞的音韻特征。四字一拍，具有鮮明的樂感與節奏感，教師就可以通過范讀“放大” 古詩詞特點，簡易地實現教學目標。還有一些說明文、科學小品文，像《只有一個地球》，雖采用科學小品文的形式，從人類生存的角度介紹了地球的有關知識，闡明了人類的生存“只有一個地球”的事實，呼吁人類保護地球。但是它表現出強烈的文藝性，類似于抒情性的演說辭，如果我們將掌握演說辭的風格特點作為教學目標，就可采用范讀方式來體驗其個性的語言表達。當然，某種體式的文章是否適合范讀也不是絕對的，教師可以根據文章具體內容、文章所蘊含的思想等具體情況決定是否在課堂教學中進行范讀，同時，還應在具體的教學過程中不斷探索范讀教學的新理論、新方法，以期更大地發揮出范讀應有的作用。

（二）以文本解讀作為基點

以浙江教育出版社義務教育六年制小學語文課文（第十二冊）為例。除了聽說訓練、習作訓練和4篇選學課文，21篇必修課文中，有7篇課文的課后作業設計里，出現“有感情地朗讀課文”這一要求。我們不妨將我們的心理稚化為小學生，換位思考一下。作為小學生，他們怎么理解“有感情地朗讀課文”？要學生讀出自己的感情，還是讀出作者寄寓在文章里的感情？抑或是模仿教師朗讀時的感情？學生會模仿著老師的讀音、停頓、速度、語調、表情去讀，而他們知道為什么那么去讀嗎？朱自清的《春》前兩段：“盼望著，盼望著，東風來了，春天的腳步近了。 一切都像剛睡醒的樣子，欣欣然張開了眼。山朗潤起來了，水漲起來了，太陽的臉紅起來了。”教師范讀時，三個動詞“朗潤”、“漲”、“紅”都加了重音。而我對一些學生進行考察，他們并不知道為什么要重讀這三個動詞。通過朗讀，也許能感覺到春天來臨的鮮活氣息。但并不清楚，正是這三個動詞生動體現春來大地后生命的勃然變化。

葉圣陶提倡美讀。“所謂美讀，就是把作者的感情在讀的時候傳達出來，美讀得其法，不但了解作者說些什么，而且與作者的心靈相通了，無論興味方面、或受用方面都有莫大的收獲。”我們怎樣才能傳達出作者的感情，前提是了解作者說些什么。理據在于對文本的解讀。即解決“為什么這么讀”的問題。以《鄒忌諷齊王納諫》為例。鄒忌欲與城北徐公比美。起初，他謂其妻：“我孰與城北徐公美？”夫妻之間，十分自然。其妻私他，曰：“君美甚，徐公何能及君也？”；復問其妾曰：“吾孰與徐公美？”，表現“忌不自信”，他頗有點不偏聽偏信。其妾畏他，曰：“徐公何能及君也？”；旦日又問客人：“吾與徐公孰美？”客欲有求于他，故曰：“徐公不若君之美也。”鄒忌的“三問”是同一個問題，然而，他的心理變化是明顯的。妻、妾、客人的“三答”，答案也一樣，但他們懷揣著不同心思，迥異的心情。我們在朗讀這“三問”、 “三答”時，就應在語氣上面表現出來。像葉圣陶先生所說的“激昂處還他個激昂，委婉處還他個委婉”。為什么這么讀，怎樣去示范，都基于對文本的分析。

（三）以學生學情作為前提

小學生天性感性向師，重模仿，對于字詞的發音、聲調矯正，都需要教師做示范得以強化。美國心理學家H.加登納曾談到：“一個聽音樂和聽故事的兒童，他是用自己的身體在聽。他也許入迷地、傾心地聽，他也許搖晃著身體，或行進著，保持著節拍地在聽；或者這兩種心態交替著出現。但不管是哪種情況，他對這種藝術對象的反應都是一種身體的反應，這種反應也許彌漫著身體感覺。”[2]對語言的感知，不僅僅是頸部以上的體會，它調動了全身心的器官。此時，教師的范型啟發應該是立體式的，必要的時候，要充分調動課堂資源，如同舞臺表演或者影像，給孩子形象生動的沖擊，使之印象深刻。而很多教師在范讀時候，要求學生閉上眼睛，這不同于一般意義上的范讀。閉上眼睛，就不能看到老師朗讀的表情了。之所以要這樣，是為了集中注意力，作用在于對課文的整體感知。王榮生認為要使學生進入“整體感知”，實用而簡單的方法，就是“誦讀”。他舉了一個案例：有位教師在上《賣火柴的小女孩》時，開始范讀，入情入景，學生感動得熱淚盈眶。隨后，她指導學生朗讀，學生反復朗讀了幾遍課文。教師問學生，還需要講嗎？學生齊答：我們懂了，不需要講了。[3]因此，對范讀方式的采取，前提是了解學生的學情，合理設計教學，方可產生“四兩撥千斤”的效果。如果教學目的不是為了學習拼音字詞，而采取范讀前、跟讀后的方式，相反會破碎對文章的整體感知。

（四）以個性化解讀作為最后落腳點

在教學過程中，學生很容易把教師的朗讀作為理想范型，往往習慣了與老師對話，將老師對文本的理解視為終極理解，而忽略了走向文本。久而久之，范讀在無形之中就成為剝奪“多元理解”的一種異化方式。因此，教師的范讀應該只是給學生提供一個與自己的閱讀、朗讀進行對比的參照。在老師以“聲”作則的帶動下，學生辨析老師語音、語調和情感上的差異，思考為什么要停頓，為什么要重讀，為什么語氣要上揚，這不僅有助于培養語感，也有利于鍛煉語文思維能力。再者，范讀的示范性應該過渡給對學生思維的啟發性，先摒棄“如何朗讀”的講解指導，把每位學生的感受與體驗放在首位。學生的朗讀水平參差不齊，但通過互相評讀， 可以比較各自對課文的理解。人教版的七年級語文課文《生命，生命》，就是一個以范讀促進多元理解的例子。文中作者呼喚“生命，生命”，表達自己強烈的生命意識和積極的人生態度，愿每個人珍視生命，堅強勇敢，讓有限的生命發揮出無限的價值，讓人生更有意義。其中一段，“雖然肉體的生命短暫，生老病死也往往令人無法捉摸，但是，讓有限的生命發揮出無限的價值，使我們活得更為光彩有力，卻在于我們自己掌握。”我們可以讀得堅定，也可以讀得溫婉，我們讀它，不僅可以讀成生命垂危的病人對生活的渴求，也可以讀成耄耋老人對往昔的追思，還可以讀成年輕人對理想的豪情滿懷。每個“鑒賞者”解讀它，可以有不一樣的情懷。