論教師在新課程運作中的轉變

[摘要] 新課程改革要求教師在課程運作中發生一系列轉變。在課程目標上，教師要從傳授知識轉變為培養現代人；在課程內容上，教師要從執行課程轉變為開發課程；在課程實施上，教師要從權威性灌輸轉變為平等對話；在課程評價上，教師要從終結性評價轉變為發展性評價。

[關鍵詞] 教師；新課程運作；轉變

沒有教師的轉變，任何教育改革都不能成功。新課程改革也不例外。教師的課程運作包括四部分：一是確立課程目標；二是選擇課程內容；三是課程實施；四是課程評價。雖然各部分會有交叉，但側重點存在差異。本文依此分析角度就教師在新課程運作中的轉變談一些個人的粗淺理解。

一、教師在課程目標方面的轉變：從傳授知識轉變為培養現代人

當前教育界對新課程改革根本目標的探討不夠深入。目標不明會降低行動的意義，使行動茫然，甚至迷失方向。

傳統教育過于關注知識傳授，是“目中無人”的教育；教師是“教書”的，而不是“育人”的；教師和學生圍著知識轉，學生的生存和發展變得次要，甚至被知識異化。新課程改革提出要改變課程過于注重知識傳授的傾向，新課程的培養目標應體現時代要求，這就要求教師在課程目標方面從傳授知識轉變為培養現代人。

教育的基本功能有兩個：一是促進社會發展，二是促進個人發展，前一個功能是通過后一個功能實現的。從本質上說，教育是育人活動，是教師有意識地培養學生全面發展的社會實踐。

20世紀世界最重要的哲學流派之一的現象學認為，知識屬于“科學世界”，而人的存在屬于“生活世界”；現代科學的危機在于它忽視了人的“生活世界”，陷入了沒有人在其中的純粹的“死的”“物理世界”[1]。在教育中，這種危機就表現為教師過分關注知識傳授，忽視了學生的生存和發展，教育失去了生命的活力和生活的意義。

教師從傳授知識轉變為培養現代人，首先意味著教師要以“育人”為本。為此，教師應明確認識到：雖然“知識就是力量”，但不是學生為知識服務，而是知識為學生發展服務；教師不是“教書”的，而是側重于用知識“育人”的；教師不是對知識負責，而應對學生的健康發展負責；只要有利于學生的發展，教師可以果斷地對知識加以改造。

人的現代化既是社會現代化的宗旨，也是社會現代化的最重要的條件。教師不僅要以育人為本，而且要把培養現代人作為根本目標。

現代人不是抽象的，而是具體的、歷史的。新課程改革要求培養的現代人，不僅要具有國家性、民族性，“具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發揚中華民族的優秀傳統和革命傳統”等；而且要具有適應信息社會和市場經濟要求的普遍性、國際性。

國際21世紀教育委員會在向聯合國教科文組織提交的《教育——財富蘊藏其中》報告中提出了現代教育的四個支柱，我們認為，這四個支柱簡明扼要地概括了現代人應該具備的基本素質。（1）學會認知。即學會學習，學會發現新知，以跟上迅速發展變化的時代的步伐，適應知識社會的需要。（2）學會做事。即通過接受教育，不再是僅僅獲得要學歷、資格，更要獲得分析和解決實際問題的能力。（3）學會共同生活。即具有尊重多元性、相互了解及和平等價值觀，能夠與其他人進行有效合作。（4）學會生存。即充分發展自己的人格，不斷增強自主性、判斷力和個人責任感。[2]

深刻理解新課程改革培養現代人的根本目標，將有助于教師增強參與課程改革的積極性和責任感，克服對課程改革患得患失的狹隘心理。

二、教師在課程內容方面的轉變：從執行課程轉變為開發課程

傳統的課程內容是游離于教師之外的，是由教育行政部門和課程專家制定的。在教育活動中，教師只是別人制定的課程文件（課程計劃、教學大綱、教科書乃至教學參考書）的忠實執行者，對于為什么教、教什么、以什么方式教、甚至以什么進度教等問題，沒有或者說很少有發言權。教師就像藥劑師，嚴格而準確地按照醫生所開的“處方”，準備藥品，分配藥品。[3]這種不信任教師、“提防教師”的課程內容既限制了教師的創造性，更限制了學生的多樣化發展以及學校與當地社會發展的聯系。新課程改革提出實行國家、地方和學校三級課程管理，加強課程比如與學生生活和社會的聯系，關注學生的興趣和經驗，這就要求教師在課程內容方面從執行課程轉變為開發課程。

從范圍上說，教師開發課程主要包括開發學校課程和對國家或地方統一課程進行二次開發兩個方面。學校課程包括選修課程和部分必修課程，其中部分必修課程主要是綜合實踐活動課程中的研究性學習和社區服務與社會實踐等內容。這些課程沒有統一教材，要求教師自己確定具體的課程領域、課程目標、課程標準和課程內容。

國家和地方統一課程雖然有教師參與，但其參與的廣度和深度是有限的。新課程改革要求教師在使用這些統一課程時，必須要對它們進行二次開發，以使它們更加適合學生的具體情況。教師對統一課程的二次開發主要表現為在深刻理解和準確把握課程標準的基礎上，根據學生的具體情況，或者對內容的數量作一定的增減；或者對內容的深度作一定的調整；或者對內容的結構作一定的重組；或者對教學的進度作一定的改變。二次開發的準則是使學生的發展更好地符合課程標準，并在可能的情況下超越既定標準。在這方面，我國已有優秀教師做出了可貴的嘗試。譬如，原北京22中數學教師孫維剛用半學期的時間教完一學期的課程；全國特級教師魏書生在教初中語文時不用半學期就教完了一學期的課程，他在剩下的時間里向學生介紹國外科技動態，教學生名篇時文、教育學心理學知識、學習方法，指導學生寫其他學科的小論文等[4]；原青島市二中語文教師王澤釗“往往只在開學三周內就將教材有選擇地講完，余下的時間都講自己為學生精選的文章”，并自編了150萬字的語文教材[5]。

新課程改革賦予了教師開發課程的權利，同時也對教師開發課程的能力提出了挑戰。在開發課程中，教師應以做好以下四方面的工作為前提：一是深入研究所教學生的年齡特征，了解和掌握他們的發展基礎、發展潛能和發展愿望；二是深入研究教育內容本身的邏輯關系，更為科學地編排其遞進順序；三是深入研究學校和當地社區的條件，使課程具有現實可能性；四是深入研究宏觀社會發展以及當地社區發展的現狀和趨勢，使課程內容符合社會及社區發展的需要。

開發課程需要課程資源，這些資源主要包括校內的圖書館、實驗室、專用教室及各類教學設施和實踐基地等方面的資源；校外的圖書館、博物館、展覽館、科技館、工廠、農村、部隊和科研院所等各種社會資源以及各種自然資源；豐富的信息化課程資源。獲得這些資源既要求教師具有好學精神，更要求教師具有合作能力。

三、教師在課程實施方面的轉變：從權威性灌輸轉變為平等對話

在傳統教學中，學生往往被認為是無知或乏知的，教師則是知識的權威，這種知識權威進一步泛化為地位權威。因此，傳統教學的根本特征是教師權威性灌輸，教師居高臨下地傳授，學生謙卑地、規規矩矩地接受。雖然許多教師常用問答法進行教學，但這種問答多不是平等的對話，而是教師對學生的“考問”、“審查”，以致學生逐漸害怕與教師“對話”。新課程改革提出教師在教學過程中要尊重學生、與學生積極互動，這就要求教師在課程實施方面要從權威性灌輸轉變為平等對話。

對話以平等為前提。師生平等首先表現在人格上。法國啟蒙思想家盧梭認為，“天賦人權”，“人人生而平等”。從法律上說，學生有獨立的社會地位，是行使權利的主體，他們不僅享受一般公民的絕大多數權利，而且受到社會的特別保護。1989年聯合國大會通過的《兒童權利公約》提出四條尊重兒童的基本原則：（1）兒童利益最佳原則；（2）尊重兒童尊嚴原則；（3）尊重兒童觀點與意見原則；（4）無歧視原則。[6]作為締約國，我國在履行公約的同時，也在《教育法》、《義務教育法》、《未成年人保護法》等法律中明確規定青少年兒童應該受到充分尊重。學生年齡雖小，但都有自己的人格尊嚴，教師應本著“己所不欲，勿施與人”的態度，與學生平等相處。

師生平等還表現在知識擁有上。在社會變遷日新月異、大眾傳媒高度發達的今天，在學生所擁有的知識中有許多是教師不知道的，學生需要向教師學習，同時教師也需要向學生學習。美國人類學家瑪格麗特#8226;米德所創立的“前喻學習”理論認為：在現代社會，年長一代在許多方面不再能承擔向年輕一代“指點迷津”的職責，他們不得不向孩子們學習他們未曾有過的經驗。“從這個意義上說，我們必須認識到我們是沒有‘子孫’的，正如我們的子孫沒有‘祖先’一樣”。[7]

師生平等對話主要表現為以下三種可以結合在一起靈活使用的形式：

（一）學生與學生之間的探討

課堂上學生之間的“說話”有時會使課堂顯得“混亂”，但它也說明學生之間有“對話”的渴望，它也是課堂充滿生機和活力的一種表現。教師寧要有生機的“混亂”，而不要死寂的“安靜”。教師應引導、組織學生結合課程內容積極討論，充分對話。

（二）教師真正的提問學生

這種提問是蘇格拉底所倡導的“產婆術”式的，它往往以教師向學生“請教”、與學生探討的形式表現出來，它非常有助于學生解決問題的探究能力的發展。在提問中，如果學生回答錯誤，教師不輕易說出來正確答案，更不批評、否定學生，而是給予追問和啟發，直至學生得出正確結論。

（三）學生主動的提問教師

這種提問是孔子所常用的“生問師答”式的，它以學生積極主動地請教和質疑教師的形式表現出來，它非常有助于學生發現問題的探究能力的發展。從教學相長的角度說，它更能促進教師的發展。孔子曾因顏回“于吾言無所不說（悅）”而批評他“非助我者也”[8]；也曾因子夏的提問而贊揚他“起予者商（子夏）也”[9]。

四、教師在課程評價方面的轉變：從終結性評價轉變為發展性評價

教師的課程評價主要包括評價學生和自我評價兩個方面。在傳統評價中，教師常常通過學生考試成績排名高低評價學生，常常通過年終總結評價自己。這種終結性的評價就像“蓋棺論定”，適宜于選拔、評比，“論功行賞”。新課程改革提出要建立促進學生全面發展和教師不斷提高的評價體系，這要求教師在課程評價方面要從終結性評價轉變為發展性評價。

（一）慎用相對評價法、多用絕對評價法和個體內差異評價法評價學生

相對評價法是教師通過“人與人比”評價學生，它在讓少數學生感到驕傲、自豪的同時，很容易使多數學生的自尊心受到傷害，自信心受到挫折。相對評價法對后進學生有榜樣激勵作用，但這種作用的發揮需要一定條件。

1、教師在褒揚先進學生或偉大人物的同時，要充分肯定后進學生，不能傷害其尊嚴；要使后進學生受到激勵，而不是感到自慚形穢。

2、教師不僅讓后進學生看到先進學生或偉大人物所取得的優秀成績，更讓后進學生了解他們取得成績的過程和原因，引導后進學生學習和借鑒他們的成功經驗。

絕對評價法是教師通過“人與標準比”評價學生，它要求教師要準確地把握課程標準，把握學生發展的客觀目標。通過絕對評價法，在普遍發展水平較低的集體中名列前茅的學生可能會有不足；而在普遍發展水平較高的集體中相對落后的學生也可能會達到了發展目標。因此，絕對評價法能使學生更為準確地認識自我。對于暫時沒有達到標準的學生，教師要幫助他們仔細分析差距，尋找彌補方法。

個體內差異評價法是教師通過“人與自己比”評價學生，它包括對學生進行個體內的橫向差異評價和縱向差異評價。其中，橫向差異評價是把學生自己的各個方面作比較，它很容易使學生發現自己的長處。在這種評價中，教師要自覺運用多元智能理論，引導學生揚長避短。縱向差異評價是把學生的同一方面作前后比較，它很容易使學生看到自己的進步。在這種評價中，教師要對學生的進步給予及時表揚和鼓勵。無論是橫向差異評價，還是縱向差異評價，都能有效幫助學生建立自信。

（二）常用反思評價自己

反思是教師以自己的職業活動為思考對象，對自己在職業中所做出的行為以及由此產生的結果進行審視和分析的過程。[10]美國學者波斯納認為：“沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多只能成為膚淺的知識。如果教師僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入的思考，那么他的教學水平的發展將大受限制，甚至會有所滑坡。”由此，他提出了著名的教師成長公式：教師成長=經驗+反思。[11]從反思的直接目的上說，教師的反思主要包括兩種：

1、解決問題的反思

這種反思具有行動研究性質。其基本過程是：教師反思自己的教育實踐以發現問題；在分析問題的基礎上制定出解決問題的計劃；將計劃付諸實施；反思實施的結果；繼續發現新的實踐問題……教師的實踐能力在這種不斷發現和解決問題的過程中逐漸得到提高。

2、總結經驗的反思

這種反思具有案例研究性質。教師在對自己的典型教育行為尤其是成效顯著的教育經驗進行詳細描述的基礎上，概括出一些具有相對普遍性的結論，一方面加深自己對教育實踐的理性認識，另一方面為其他教師在解決類似問題時提供借鑒。

教師以反思為主要形式的自我評價不僅能有力促進教師個人的發展，而且對改變教師研究活動中所存在的脫離實際的風氣具有重要的現實意義。當然，教師的反思不應是“單干戶”式的，而應在與教師群體、理論工作者乃至學生和家長的“對話”中進行。只有這樣，教師的反思才能得到更多的驗證和啟迪，才能促進教育專業整體水平的提升。

[注釋]

[1] 郭元祥：《論“生活世界”的教育》，《教育研究與實驗》，2000年第5期。

[2] 國際21世紀教育委員會：《教育——財富蘊藏其中》，教育科學出版社，1996年版，87頁。

[3] 劉麗群：《論課程改革中的教師角色期待》，《全球教育展望》，2003年第1期。

[4] 魏書生：《魏書生文選》（第一卷），漓江出版社，2002年版，6頁。

[5] 轉引自《他挑戰現形語文教材》，《教育文摘周報》，2002年11月6日。

[6] 袁振國：《當代教育學》，教育科學出版社，1999年版，90頁。

[7] [美]瑪格麗特#8226;米德著，曾胡譯：《代溝》，光明日報出版社，1988年版，77頁。

[8] 《論語#8226;先進》。

[9] 《論語#8226;八佾》。

[10] 余文森：《論以校為本的教學研究》，《教育研究》，2003年第4期。

[11] 王明平：《案例研究：實踐反思與教師實踐性智慧發展》，《中小學教師培訓》，2003年第10期。