小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中學(xué)習(xí)方式有效性的探究

一、發(fā)現(xiàn)問題

現(xiàn)象一：“合作學(xué)習(xí)”等同“合坐學(xué)習(xí)”

一位教師的敘述

一說合作學(xué)習(xí)，我們的教師便把學(xué)生分成幾人一組的小組，形式上是合作學(xué)習(xí)，本質(zhì)上是幾個人坐一塊各學(xué)各的。再說討論吧，老師把問題提出，學(xué)習(xí)小組就開始討論，要么是一兩個人在發(fā)表意見，其他人只是聽；要么老師剛把問題提出，學(xué)生還沒來得及思考，討論還沒來得及展開，老師就急著要求學(xué)生回答，舉手的人不多，而學(xué)生回答的僅僅是自己的見解，并不是小組的意見。沒有互相的支持與配合，絕大多數(shù)是各行其是。甚至有些自制力低的學(xué)生搗蛋，有時還給課堂紀律帶來混亂，起到了負作用。

案例分析：這種目標不明、意見不一、沒有傾聽、沒有評價的合作學(xué)習(xí)，雖然熱鬧但很浮躁，有交流但無實效。這種合作學(xué)習(xí)只有形式，沒有實質(zhì)；只有討論，沒有思考。它只關(guān)注課堂活動的形式，沒有關(guān)注活動的內(nèi)容是否圍繞目標展開，是否落實了雙基，是否促進了學(xué)生的發(fā)展。教師對合作學(xué)習(xí)的含義理解不清、思考不深，對課堂預(yù)設(shè)不足。

進一步要研究的問題：

第一，在教學(xué)中如何根據(jù)學(xué)生的情況和教學(xué)內(nèi)容，恰當?shù)靥岢鰡栴}?

第二，教師怎樣正確地把握學(xué)習(xí)時間，既保證討論的有效性又不浪費時間?

第三，在合作學(xué)習(xí)時，教師的作用是什么?

第四，怎樣的討論形式和人員分工，才能激發(fā)學(xué)生參與討論的積極性?

現(xiàn)象二：情境設(shè)計信馬由韁

教學(xué)片段一：加減兩步計算

師：小朋友，你們喜歡春天的景色嗎?(伴著音樂課件播放春天的景色)

生：喜歡。

師：春天里，大家最喜歡做什么?

生1：我最想去春游。

生2：我喜歡去爬山。

生3：我喜歡去動物園。

生4：我要去郊游。

師：剛才有小朋友說要去春游，這節(jié)課我們就帶小朋友一塊去春游，大家高興嗎?

生：高興。

師：大家去春游會帶些什么呢?

生1：我要帶風(fēng)箏去，休息時可以一起放風(fēng)箏。

生2：我要帶滑輪鞋去，可以滑旱冰。

生3：我要帶吃的喝的去。

生4：我要帶面包、礦泉水去，但不能浪費。

生5：我要帶垃圾袋去，我們不能亂扔垃圾。

師：小朋友們說得可真好，剛才有個小朋友建議帶上面包，下面我們就去面包房看看。

課件放圖

師：大家仔細觀察，面包房前怎么樣?

生1：有人在排隊。

生2：有人買好面包后就走了。

師：對呀，他們也要排隊。課件出示三個信息：我一共做了54個面包，小明買了22個，小紅買了8個，還剩下幾個?

案例分析：教師創(chuàng)設(shè)情境后，由學(xué)生在漫無邊際地閑談一圈后才引出“三個信息”。教師過分看重了學(xué)生的主體地位，沒有將自己納入教學(xué)主要的軌道，因而當學(xué)生的回答跟數(shù)學(xué)沒有關(guān)系時，不敢及時了斷，把學(xué)生的思維引向數(shù)學(xué)的思考。

進一步研究的問題：

第一，老師創(chuàng)設(shè)怎樣的問題情境才能激起學(xué)生學(xué)習(xí)的波瀾?

第二，老師如何才能引領(lǐng)學(xué)生納入教學(xué)的主要軌道?

現(xiàn)象三：無價值的探究

教學(xué)片段二：解方程的格式

一位教師在教學(xué)解簡易方程13+x=30時：

師：同學(xué)們先試做。

師：哪個同學(xué)來匯報?

生1：x=30-13x=17

生2：我也是這樣做的：x=30-13x=17

師：同學(xué)們討論一下，你們是怎樣寫的?(時間5分鐘)

師：我們一起來看看：方程的格式是這樣寫的。(板書)

案例分析：教師用了很長的時間，讓學(xué)生探究解方程的格式，看似討論很熱烈，卻沒有思維的碰撞和遞進，這種探究毫無意義。

進一步研究的問題：

怎么樣的內(nèi)容適合探究學(xué)習(xí)?

現(xiàn)象四：過份追求算法多樣化

教學(xué)片段三：9+5怎么算?

一位教師在教學(xué)“9加幾”的加法時，首先創(chuàng)設(shè)問題情境，讓學(xué)生明白需要用9+5來解決，放手讓學(xué)生討論9+5=?怎樣計算?

生1：用數(shù)數(shù)的方法，即9+1+1+1+1+1=14。

生2：可以把5分成1和4，9和1相加得10再加4得14。

生3：因為10+5=15，所以9+5就等于14了。

師：這種推理的方法很好!還有其他的算法嗎?

生4：可以把它算成9加2再加上3。

生5：還可以把它算成9加3再加上2。

師：這兩種算法也可以，真會動腦筋!還有其他算法嗎?

……

生：可以把9分成4和5，5先加5再加上4得14。

師：(非常滿意)對了，你們真聰明!

案例分析：算法多樣化是指群體的多樣化，對每個學(xué)生來說，只要求掌握自己喜歡的方法。并不要求每一個學(xué)生都能用幾種不同的方法解決問題，它不同于“一題多解”。教師不必“索要”多樣化的算法，更不必為了體現(xiàn)多樣化，引導(dǎo)學(xué)生尋求“低層次的算法”。

前三種想法，分別是通過數(shù)一數(shù)、拆小數(shù)以及推理的方法由學(xué)生得出的，由此可見對于同一個問題，學(xué)生得出許多不同的計算方法，體現(xiàn)著學(xué)生思維的多樣性，這種交流有利于學(xué)生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。但教師為了所謂的算法多樣化，硬是要讓學(xué)生回答由其預(yù)設(shè)的那種把“9分成4和5，5和5相加得10，再加4也得14”這種方法，就顯得過于牽強了，浪費了很多時間。這樣把5分成2和3或者3和2，再將其中一個數(shù)先與9相加所得的算法是沒有很大意義的。

進一步研究的問題：

第—，怎樣理解算法多樣化?

第二，教師怎樣圍繞算法多樣化組織教學(xué)?

以上的案例足以說明我區(qū)在新課程改革的課堂教學(xué)環(huán)節(jié)中還存在方方面面的問題。進入國家實驗區(qū)之后，教師在不斷地吸取新課程的理念，但對于理念的領(lǐng)會還需要進一步加強，而在實踐中對新課程理念的貫徹落實就更需要進一步的探索。

二、通過課例分析尋求解決問題的辦法

我們意識到，必須通過看得見摸得著的行動研究，來幫助教師探索具體、可行的教學(xué)方法。于是我們把課例研究作為行動研究的基本方法。我們的具體做法是：首先由教研員和骨干教師通過對課堂教學(xué)的大量觀察和分析，對教師課堂行為的合理分解，來尋找造成無效或低效教學(xué)行為的根源，探求有效教學(xué)的實施辦法。之后，我們通過教學(xué)研究報告會等形式，運用這些課例分析的研究成果對教師進行了全面培訓(xùn)。

研究中，我們總結(jié)出了許多令人欣慰的案例，比如下面有關(guān)分類的教學(xué)。

【片段1】學(xué)生面對一堆零亂的東西，老師對學(xué)生說：把會游的分成一類，把帶翅膀的分成一類，學(xué)生開始操作，成為活動的機器。

【片段2】整理玩具小汽車

老師先放手讓學(xué)生動手操作，然后說一說：

生1：我把顏色一樣的放在一起。

生2：我把形狀一樣的放在一起。

生3：我把大小一樣的放在一起。

生4：我把拉人的分成一類(汽車、火車)，把拉東西的分成一類(貨車)。

生5：我把在地上跑的分為一類(汽車、貨車)；在鐵路上跑的分為一類(火車)。

基于兩個片段的分析：

片段1中的學(xué)生是被動地接收教師的指令，是教師在向?qū)W生灌輸分類的結(jié)果，而學(xué)生對分類沒有自己真正的理解，學(xué)生也沒有學(xué)到什么是分類。

片段2是一個學(xué)生自己經(jīng)歷分類的過程。在這個學(xué)習(xí)過程中，我們可以看到學(xué)生能夠成功地選擇某個標準對物體進行分類，并從中體驗分類結(jié)果在單一標準下的一致性、不同標準下的多樣性。

片段1是告知教學(xué)方式，但告知的內(nèi)容還不是分類的方法，而是分類的結(jié)果。經(jīng)歷這個過程是學(xué)不會分類的。

片段2是自主學(xué)習(xí)的方式，在這個過程中，學(xué)生通過活動深刻體會到了什么是分類，分類的標準是什么。

就這樣，我們通過結(jié)合具體的課例掰開揉碎地給老師們進行分析，慢慢地讓老師們認識到教學(xué)中存在的問題是什么，又怎樣才能解決這些問題。