延緩評價(jià)——成就精彩課堂

近日，她與師傅同上一堂課——新世紀(jì)版三年級(jí)上冊“面積”章節(jié)中的“量一量”。在自己上課、聽課后，她對師傅的“擺一擺”(用面積為1平方厘米的小正方形創(chuàng)造出自己喜歡的圖形)這個(gè)環(huán)節(jié)“情有獨(dú)鐘”。認(rèn)為“擺一擺”的過程，讓學(xué)生不但創(chuàng)造出了各種圖形，深刻體會(huì)到了面積大小的含義，并且由充滿創(chuàng)造性的擺替代了整齊劃一的測量、練習(xí)，既充分發(fā)揮了學(xué)生的想象力、動(dòng)手操作能力和創(chuàng)造力，也尊重了學(xué)生的主體性，激發(fā)了學(xué)習(xí)熱情、興趣，更滿足了學(xué)生的心理需求，讓原本好奇、好動(dòng)的孩子有了發(fā)揮潛能的余地，于是她產(chǎn)生了再次上課的念頭。事后我反思，為何同樣的教學(xué)設(shè)計(jì)，卻得到不一樣的效果?在我們的討論中，漸漸明白了……

一、片段回顧

【片段一】擺一擺(一)

(用1平方厘米的小正方形擺圖形)

師：數(shù)一數(shù)，說一說，你剛才擺的圖形面積是多少。

生1：我用了5塊，面積是5平方厘米。

生2：我用了11塊，面積是11平方厘米。

生3：我用了9塊，面積是3平方厘米。

師：你是怎么想的?

生3：我擺了一個(gè)邊長是3厘米的正方形，所以面積是3平方厘米。

師：同意嗎?

生：同意。

師：(表示非常驚訝，將生3的圖形投影)請同學(xué)們仔細(xì)觀察，它是由幾個(gè)小正方形組成的?

生：它由9個(gè)小正方形組成。

師：所以它的面積是——

生：(有點(diǎn)遲疑地)9平方厘米。

師：所以以后在解決問題時(shí)要仔細(xì)觀察，審清題意。

【片段二】擺一擺(二)

(用1平方厘米的小正方形擺圖形)

師：把你創(chuàng)造的圖形與同桌說一說，告訴他你擺了幾塊，面積是多少平方厘米。

(學(xué)生互相說一說)

生1：我擺了7塊，面積是7平方厘米。

生2：我擺了4塊，面積是4平方厘米。

生3：我擺了6塊，面積是15平方厘米。

師：(老師面露疑色，但是沒有作任何評價(jià))你有什么想說的?

生4：我不同意他的看法，她擺了6塊，面積怎么會(huì)是15平方厘米呢?

(經(jīng)過生4一說，很多同學(xué)都面露疑惑的表情)

師：那你們認(rèn)為應(yīng)該是多少呢?先和同桌說一說。

(教師走近學(xué)生，傾聽學(xué)生的熱烈討論，交流自己的想法)

師：誰愿意把你的想法與大家交流一下?

生4：我認(rèn)為它是由6個(gè)小正方形組成的，所以面積是6平方厘米。

生5：我也是這樣想的!

師：(指生3)現(xiàn)在你有什么想說的?

生3：我發(fā)現(xiàn)我錯(cuò)了，這里指的是面積，而不是周長。

(其他同學(xué)也點(diǎn)頭表示贊同)

師：同樣要表揚(yáng)你，你不但自己找到了錯(cuò)誤原因，而且能夠及時(shí)改正。很了不起！

二、對比與思考

同樣的設(shè)計(jì)，同樣是自己任教的兩個(gè)班級(jí)，學(xué)生的思維水平也不相上下，但不同的處理方式孕育出了不同的課堂韻味。從表面來看，兩者都力求讓學(xué)生自主參與課堂，獲得真知。

不難看出“片段一”中，教師的反應(yīng)很敏捷，對孩子的錯(cuò)誤非常敏感，雖然沒有給出“否”的判斷，但是教師的表情已經(jīng)起到了很明顯的暗示作用。知識(shí)遷移的偏差導(dǎo)致生3犯了概念性的錯(cuò)誤，他認(rèn)為邊長是1厘米的正方形面積是1平方厘米，那么他擺的這個(gè)邊長是3厘米的正方形，面積就是3平方厘米。從教學(xué)過程來看，許多學(xué)生也是這樣認(rèn)為的，在孩子腦海中形成了定勢思維。然而正因?yàn)榻處煷颐Φ貭恳瑢W(xué)生沒有充分思考和操作的時(shí)間，導(dǎo)致學(xué)生對圖形面積為什么應(yīng)該是9平方厘米的理解還不深刻。

與之形成對比的是“片段二”中教師的“裝傻”意趣之妙。由于教師的“疏忽”，“招來”了學(xué)生的質(zhì)疑，進(jìn)而影響面不斷擴(kuò)大。學(xué)生在獨(dú)立思考、同伴交流的基礎(chǔ)上找到了問題的“癥結(jié)”所在，切身感悟到錯(cuò)誤產(chǎn)生的原因，進(jìn)而教師再給予肯定的評價(jià)。正如卡羅·湯姆林森所言：“評價(jià)應(yīng)該是永遠(yuǎn)更好地幫助學(xué)生成長，這比把學(xué)生的錯(cuò)誤進(jìn)行歸類、分析更重要。”

三、感悟與收獲

顯然，此時(shí)老師采用“靜觀其變”的“裝傻”意趣比及時(shí)評價(jià)要有效得多。教師的延遲評價(jià)延長了思考的時(shí)間，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了獨(dú)立自主思考的自由空間，讓學(xué)生在和諧的氣氛中發(fā)表言論，有了思考的真正自由，操作的切身感悟，錯(cuò)誤資源的化解水到渠成。科學(xué)研究表明，新穎、別出心裁和有創(chuàng)造性的見解，常常出現(xiàn)在思維過程的后半段，這就要求教師在開拓學(xué)生創(chuàng)造性思維的教學(xué)階段，應(yīng)靈活運(yùn)用智力激勵(lì)法中的“延遲評價(jià)”原則，把評價(jià)權(quán)還給學(xué)生，使學(xué)生暢所欲言，相互啟發(fā)，集思廣益，獲得更多的靈感。對于怎樣做到延遲評價(jià)，筆者形成了三點(diǎn)初淺的見解。

1．“蹲下來”——走進(jìn)學(xué)生

我們經(jīng)常說要蹲下來看學(xué)生，傾聽學(xué)生的意見，從孩子的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知起點(diǎn)出發(fā)。但是往往我們卻忽略了孩子的一些真實(shí)想法，這些我們成人看似簡單的問題，在孩子心目中卻有我們意料之外、豐富多彩的理解。如果教師過早地作出評價(jià)，受“權(quán)威”的影響，孩子的很多想法將扼殺在萌芽狀態(tài)，無法將“原生態(tài)”的思維過程展現(xiàn)在教師與同伴面前。這就造成孩子在認(rèn)知上的理解不到位，甚至偏差，而又必須強(qiáng)制性地接受教師的“決策”。后者，教師就很好地抓住了孩子的思維特點(diǎn)及這一時(shí)期孩子的心理規(guī)律，有意延緩評價(jià)，讓孩子對錯(cuò)誤的形成自我反省，在思維的碰撞中，學(xué)生的認(rèn)知得到矯正，最后達(dá)成共識(shí)。

2．“退一步”——引導(dǎo)學(xué)生

《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：教師是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、具有探索意識(shí)、學(xué)會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的人，是使學(xué)生形成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度的人，是學(xué)生信息素質(zhì)培養(yǎng)的人。

學(xué)生有了參與的動(dòng)機(jī)，還需有參與的機(jī)會(huì)。當(dāng)學(xué)生的問題暴露在眼前，特別是學(xué)生自身已經(jīng)意識(shí)到“問題”，有了自主探究、動(dòng)手操作的欲望時(shí)，教師要退一步，留給學(xué)生足夠的思維空間，切忌過早地作出“診斷性”的評價(jià)或暗示性的提示。讓學(xué)生敢于對教材上的內(nèi)容質(zhì)疑，敢于對教師的講解質(zhì)疑，特別是同學(xué)的觀點(diǎn)，更要敢于質(zhì)疑。能夠打破常規(guī)，進(jìn)行批判性質(zhì)疑，并且勇于實(shí)踐、驗(yàn)證，是具有創(chuàng)新意識(shí)的學(xué)生必備的素質(zhì)。培養(yǎng)學(xué)生對復(fù)雜問題的判斷能力，在課堂教學(xué)中，設(shè)計(jì)一些復(fù)雜多變的問題，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己的判斷來加以解決，或用辯論形式訓(xùn)練學(xué)生的判斷能力，使學(xué)生思維更具流暢性和敏捷性，發(fā)表出具有個(gè)性的見解。

3．“站一邊”——欣賞學(xué)生

著名教育家陶行知曾說過：“教育孩子的全部秘密就在于相信孩子和解放孩子。”教師既要相信孩子的能力，也要欣賞孩子的潛能。教學(xué)活動(dòng)中，教師特別要關(guān)注的是如何適時(shí)地介入學(xué)生的活動(dòng)，盡可能地少去打擾、干涉他們的思考。并充分地為他們提供合作討論、發(fā)表意見的時(shí)間和機(jī)會(huì)，充分挖掘?qū)W生的潛能，還教育一個(gè)鮮活的舞臺(tái)！