徐根泉，江蘇吳江市金家壩中心小學校長兼書記。先后被評為吳江市教學能手和教科研能手，多篇論文在省市級刊物上發表，曾獲吳江市、蘇州市教育工作先進個人稱號。

教育感言：千教萬教教人求真，千學萬學學做真人。

如何培養學生的自主探究能力，教師合理的引導是關鍵。在實際教學中，應該做到合理引導學生的興趣、探究的方向、有效的反思，唯有如此，才能有利于學生真正掌握自己探究的基本方法和策略，才能讓學生真正體驗到科學學習的樂趣。

科學課程標準明確指出：“科學學習要以探究為核心。科學課程應向學生提供充分的科學探究機會，使他們像科學家那樣在進行科學探究的過程中，體驗學習科學的樂趣，增長科學探究能力，獲取科學知識，形成尊重事實、善于質疑的科學態度，了解科學發展的歷史。”從傳統的教育方式向新課程實施的轉變過程中，讓學生不僅僅是“聽”科學“講”科學，更要積極主動地探求和應用科學知識，培養學生自主探究的興趣和得心應手地開展自主探究活動的能力。在傳統教育以講授為主的影響下，開展新課程標準提出的“以探究為核心”的教育確實有諸多的困難和阻力，但筆者認為，只要能夠“合理引導”，培養學生自主能力的工作依然可以有效展開。

一、合理引導學生的興趣，保持自主探究的熱情

蘇霍姆林斯基說過：“在人的內心深處，都有一種根深蒂固的需要，就是希望感到自己是一個發現的研究者、探索者，而在兒童的精神世界中需要就特別強烈。”小學生對科學知識存在著好奇和渴求的心理，但如果好奇心得不到適時合理的引導，那興趣的熱度便隨著困難和新鮮感的消失而退去，所以老師在開展教學的過程中必須加強引導，不失時機地去激發學生的探究熱情。

比如在上《拱形的力量》一課時，課前一直擔心學生較難理解“拱形受壓會產生一個向外推的力”這一概念，因此在設計教學時考慮了兩個坡度問題。第一個問題是學生認識拱形后在拱足得不到支撐而承受墊圈(壓力)很少時提出，為什么這個拱形不能承受稍微大一點的壓力，要使拱形能多承受幾個墊圈該怎么辦?第二個問題是學生用一本書抵住拱足并在拱形上放墊圈出現拱變形后提出，怎樣才能使拱承受更多的墊圈?兩個問題的提出給了學生思考的空間，第一個問題提出后我讓學生開展討論，自己制定實驗方案，自己解決問題。當拱形出現變形時馬上提出第二個問題，這時學生的研究情緒高漲，個別學生已經在小聲議論，可以在拱足旁再加高幾本書。學生一提出設想，我趕緊讓學生用實驗來驗證，很快有學生叫了起來：“我們的拱形可以承受很多墊圈!”在學生情緒高漲的情況下我馬上拋出另一個問題：為什么我們抵住拱足，拱就可以承受那么大的壓力?此刻學生已經有了深刻的感性認識，同時我又用圖形進行板書，學生的頭腦中就比較自然地產生了“拱形受壓會產生一個向外推的力”這一概念。我覺得合理的引導是保證學生課堂解難的關鍵，更能激起學生自主探究的熱情。當然引導必須有坡度而且要適時，課堂上老師不需要手把手地教，這樣會變成一種被動的接受；而是只需要適時地“扶”，讓學生主動地發現問題、解決問題，這樣的過程應該是輕松而又富有高漲的研究情緒，在這堂課中老師始終是“煽風點火”者。

二、合理引導探究的方向，提升自主探究的效能

在科學課上，學生開展實驗和觀察活動是常有的事，而這也是培養學生自主探究能力的好時機，但作為教師在探究活動中的角色定位卻十分重要，首先是組織者，其次是指導者，再者是參與者。作為參與者應該學會和學生一起探究，當然教師參與探究絕不是把方法和答案通盤告訴學生，而是在學生探究的過程中幫助學生把握好探究的方向，讓學生有的放矢開展探究，在探究中感受到樂趣和喜悅，從而提升自主探究的效能。

如我在上《小蘇打和白醋的變化》一課時，總體感覺課堂結構完整，學生參與踴躍，從學生的回答和作業中也反映學生掌握得較扎實，但我總覺得學生在實驗時偏亂，特別是實驗的步驟顛倒，于是造成了一些現象的不正確。我在實驗巡視時發現，有幾個組將點燃的木條放到小蘇打和白醋混合后的杯子內火焰竟沒有熄滅，再詳細了解，原來學生先把小蘇打和白醋混合后產生的氣體倒到了燃燒的蠟燭上，這樣杯內的二氧化碳氣體已被倒掉，然后把點燃的木條放到杯子內火焰當然就不會熄滅了。于是學生在填寫實驗報告單時竟出現這樣的內容：“用燃燒的細木條插入有小蘇打和白醋混合物的杯中，木條火焰不熄滅”的結論。及時發現并糾正學生的實驗步驟，從而使學生得到了正確的結論。課后在反思自己的課堂，為什么學生會這樣做實驗？如果在巡視時沒有及時發現，可能在實驗結論時就無法得出正確的論斷。這是因為有的學生上課時不注意傾聽，我布置的實驗步驟也沒有認真聽進去。但仔細想想，難道這都是學生的因素嗎？老師在授課中就沒有責任嗎？由于學生年齡和心理上的特征，加上教師在實際教學中認識上的不到位，常常低估或高估學生的能力，在探究過程中往往缺乏對探究方向的把握，要么直接把探究的方向告訴給學生，要么放任自流地讓學生探究，從而導致學生探究過程的盲目性或探索過程的低效性、無效性。細細反思我正是犯了這樣的錯誤，我在學生實驗前先提出問題“如果我們將這兩種物質混合在一起會是怎樣的狀況呢?為什么?說說理由”。讓學生探究，但如何做實驗我卻只是根據設計好的實驗報告單直接提示給了學生，這樣的提示沒有給學生一個探究的機會和指明探究的方向，于是學生就沒有探究的欲望，因此就沒有一個對實驗步驟的深刻印象，當然就會有部分學生把實驗步驟搞亂的現象，因此也就出現了實驗的不正確。看來引導學生探究，特別是幫助學生把握“探究方向”是相當重要的。如果我在學生實驗前提出這樣的問題：“我們該怎樣做這個實驗呢?誰來給大家講講。”這樣的一個問題，可以讓學生自己去設計實驗，開展探究，然后再由老師適當點撥，那就不會出現學生顛倒實驗步驟的現象，實驗的正確率就會大大提高，學生自主探究的效能也就會大大提升。

三、合理引導有效的反思，發展自主探究的能力

皮亞杰的兒童認知發展理論告訴我們，要達成有效知識及能力的構建，學生在認知的過程中需要重復反應，也就是學生在解決問題后需要一個回顧反思的過程，這樣才能提高自主探究水平，并且可以適當地遷移，從而真正達到發展自主探究的能力。

學生的自主探究需要一個反復和提高的過程，而且必須在總結反思中學會遷移，這樣才能真正達到自主探究。在上《擺的研究》一課中，老師提出擺的快慢與什么有關?學生通過討論和辯論，最后提出兩個觀點：擺的快慢與擺的重量和擺線的長度有關。在老師的啟發下學生圍繞著“怎樣驗證改變擺錘輕重對擺動快慢的影響和實驗中有哪些需要注意的的地方”這兩個問題開展自主探究。學生從提出問題、作出假設、進行驗證到最后得出結論，這樣的自主探究過程確實有條有理，當得出正確結論后并不意味著探究過程的結束，此時老師需要引導學生對自己的探究過程進行總結反思。經歷這樣的過程不但能使學生對知識和技能的掌握更加牢固，而且對自主探究的方法和能力有進一步的掌握和發展，同時還能達到一個遷移的過程。對“擺的快慢與擺線的長度有關”的研究，老師只提出按照“擺的快慢與擺的重量有關”的方法開展研究就可以了。由于學生在前面的自主探究和總結反思中取得了經驗和掌握了方法，對這個問題的自主探究就顯得比較容易了，老師也只是適當地巡視和點撥。之所以能這樣放手地讓學生開展自主探究，是學生在總結反思中逐步提高了自己的探究水平，明確了在解決問題中所必須作出的推理和聯想，提煉了研究問題的新策略和新理解，有邏輯性地將新理解與基本原理、新策略與問題特征聯系起來，實現知識經驗的整合，有效地發展了自主探究的能力。

培養學生自主探究能力是新課程改革發展的需要，更是培養學生科學素養的主要途徑。培養學生自主探究能力，既不是“任其發展”而教師無所作為，更不是越俎代庖地包辦代替，而在于“合理引導”，在合理引導中讓學生真正掌握自主探究的基本方法和策略，讓學生自己動手、動腦去解決問題，只有這樣，學生才能真正把學習當做自己的事，才能學得主動，才能更好地發揮自己的潛能，從而真正體驗到學習科學的樂趣。