課堂動態(tài)生成資源的妙用

《數(shù)學課程標準》指出：“數(shù)學課程資源包括課堂教學資源和課外學習資源”，每個教師都“要有強烈的資源意識，去努力開發(fā)，積極利用。”實際上，在課堂教學中，隨時都會生成新的課程資源，即動態(tài)生成資源。這種資源不是教師預(yù)先設(shè)計好的，而是在教學中隨機產(chǎn)生的，它包括學生的興趣、積極性、注意力、學習方法與思維方式、合作能力與質(zhì)量，發(fā)表的意見、建議、觀點，提出的問題與爭論，乃至錯誤的回答等。課堂動態(tài)生成性資源是課堂生命的“活水”，有效地利用能讓課堂更加燦爛，更顯生機。

一、錯誤動態(tài)資源——借題發(fā)揮，大放異彩

所謂“錯誤”是指師生在認知過程中的偏差或失誤。“錯誤”伴隨教學始終，它有時發(fā)生在學生方面，有時發(fā)生在教師方面。記得一位著名特級教師說過這樣的話：“教3+2=5的老師是合格老師，教3+2=?的老師是好老師，而教3+2=6的老師才是優(yōu)秀老師!”顯然，這位教師的話表達了這樣一種教學思想：教學中隨時可能發(fā)生的“錯誤”是一道道亮麗的風景，有效地挖掘利用好這種動態(tài)資源，可以引發(fā)學生參與的熱情，激起學生探究的心理矛盾和問題意識，更好地促進學生的認知和心理發(fā)展。

如教學完分數(shù)乘法應(yīng)用題后，教師出示了這樣一道練習題：“學校運來600本練習本，其中的5/6分給六年級，五年級又分得六年級的3/4，五年級分得多少本？”該習題以彩圖形式出示，將總數(shù)600本隱藏在圖中，少數(shù)學生由于沒有認真審題，將總數(shù)600本忽略了，而簡單地算成5/6×3/4=5/8（本），這類學生沒有弄明白分數(shù)具體數(shù)量和分率之間的區(qū)別。

師(略微遲疑)：同學們認為這種解法有道理嗎？如果錯誤，到底錯在哪里呢?

情緒激動的學生們展開了熱烈的例證、反思和交流。大約2分鐘后，討論聲逐漸小了下來，教師請學生代表上臺板演說理。教師及時抓住這種錯誤資源，借題發(fā)揮，啟發(fā)深入思考：“那么，將這兩個分數(shù)相乘，又表示什么意思呢?”學生思索了一下，即刻有部分學生躍躍欲試：“老師，這表示五年級分得的本數(shù)是總數(shù)的幾分之幾。”師追問：“你能繼續(xù)求出五年級有多少本嗎?”很明顯，學生已經(jīng)明白該如何解決問題了。

二、差異動態(tài)資源——因勢利導，共同提高

美國哈佛大學心理學家加德納的多元理論指出：每個人都是具有多元智能的個體，智能之間的不同組合造成個體間的智力差異。毋庸置疑，小學生數(shù)學學習的差異是客觀存在的，“同一年級的差異甚至可能達到7歲”。面對差異，我們與其消極觀望，抱怨它是造成學生學習成績差異的罪魁禍首，還不如積極應(yīng)對，把它當作一種教學資源來開發(fā)。水本無華，相蕩乃成漣漪；石本無火，對擊始發(fā)靈光。不同的智力在合作中發(fā)揮，不同的思維在交流中碰撞，這樣的課堂才是不加修飾的“原汁原味”!

如《乘法的初步認識》：教師先讓學生觀察情境圖，如預(yù)設(shè)中的那樣，學生提出的問題是：玩摩天輪的有多少人?算式是4+4+4+4+4=20。意想不到的是，一個學生突然站起來說：“老師，我是看摩天輪里面的一圈長條的，一個長條對應(yīng)一個吊籃，只要一數(shù)就知道有幾個吊籃了，一個吊籃里有4人，那么幾個吊籃就是把幾個4加起來。”學生不經(jīng)意間把乘法表示幾個幾相加的意義也說出來了。既然吊籃的個數(shù)弄清楚了，接下來教師又接著問：“怎么計算玩摩天輪的人數(shù)呢，請你們把算式寫下來。”一位學生寫出了乘法算式，我不禁擔心，因為預(yù)設(shè)中是想讓他們寫加法算式，從加法算式導入乘法算式，然后體會乘法的簡便。現(xiàn)在的情形是：新知有的學生能懂，有的學生則是一頭霧水。教師放棄原先的預(yù)設(shè)，引導學生教學生：“那就請這些學生給你們解疑釋惑吧。”他們一下子來了興趣，有的學生問：“這道題為什么可以用乘法計算?”有的學生問：“4、5、20分別表示什么?”——學生提出了很多問題，雖然有些問題學生一開始回答得并不好，但在學生的補充和教師的引導下，乘法的意義逐漸在每個學生的頭腦中清晰起來，一節(jié)課也在不知不覺中結(jié)束了。看得出來，學生學得很開心，意猶未盡。在教學中跳出備課預(yù)設(shè)的思路，靈活應(yīng)變，尊重學生的思考，尊重學生的發(fā)展，尊重學生的需要，因勢利導，巧用資源，課堂會因生成而充滿智慧的靈光。

三、歧路動態(tài)資源——追本求源，拓寬視野

課堂上，面對孩子們在思路上旁逸斜出、南轅北轍、背道而馳的這些“歧路動態(tài)資源”，是把他們往預(yù)設(shè)的軌道上趕，還是順著他們的價值取向深入地挖掘呢?選擇后者是會打亂教師原有的教學設(shè)計、沖擊教師預(yù)設(shè)的價值取向，但牽著孩子們走，置“動態(tài)生成資源”于不顧，無疑又會扼殺他們的創(chuàng)造性思維。

《比例尺》新知探究告一段落后，學生大都能根據(jù)圖上距離計算出實際距離。就在此時，一位學生冷不丁地冒出一個問題。

生1：能不能根據(jù)地圖求出某地的實際面積呢?

(此問一出，教室里一片嘩然，教師和學生均感意外。稍頃……)

師(靈機一動)：可不可以呢?那就請同學們想辦法求一求我們連云港市的實際面積吧!連云港市的行政區(qū)域地圖在我們的校報上面就有。

生2：我們可以把地圖中凹凸的地方進行割補，使連云港市的地形圖成為一個近似的長方形，量出這個長方形的長和寬，再根據(jù)地圖的比例尺折算出實際的長和寬，這樣就可以求出咱們連云港市的實際面積了，約是975平方千米。

“這樣做不好”，還沒等教師予以評價，臺下早有同學小聲議論，“豈不是把好好的一張地圖給弄壞了嗎?”

生3：還可以這樣做，先在地圖上畫小方格，然后數(shù)數(shù)共有多少個小方格(不滿一個的按半格計算)。只要求出每個小方格的實際面積就可以求出總面積。我求出的答案是980平方千米。(從其余同學的贊許眼神中，不難發(fā)現(xiàn)，他們已經(jīng)接受或肯定了這位學生的問題解決策略。經(jīng)查實，連云港的實際面積是983平方千米)

四、偶發(fā)動態(tài)資源——即興創(chuàng)造，化險為夷

如教學《循環(huán)小數(shù)的意義》時，教師按照課前的預(yù)設(shè)施教：①講故事，學生續(xù)說；②找規(guī)律，猜圖形。“這些圖形是有規(guī)律的，下面的除法豎式呢?”我話鋒一轉(zhuǎn)，“請動手計算7÷9，58．6÷11這兩道豎式題。”隨后，我把同學求的商0．77……5．32727……工工整整地寫在黑板上。“第一題的商從小數(shù)第幾位開始循環(huán)?第二題的商呢?”……一切都按原先計劃的那樣推進，和預(yù)設(shè)的完全吻合。

“老師，我們學循環(huán)小數(shù)有什么用啊?”一位同學突然一問，班上嘩然了。孩子們都來勁了，紛紛舉起小手：“學習像循環(huán)小數(shù)這樣的知識，沒多大用處”“我認為，剛才的豎式計算完全可以用計算器，免得浪費那么多的時間。”“我不同意，如果學習確實需要，該花時間還是必要的。”“用計算器多好!何必花這么多時間去算。”……

出乎意料的問題，打亂原本正常的教學步驟。一向自信的我有些發(fā)慌，但我馬上鎮(zhèn)靜下來，豎起大拇指對著同學說：“大家的發(fā)言太精彩了，真是好樣的!”隨即，我調(diào)整了教學設(shè)計：把原先要在課堂上做的豎式題放到課外，讓學生選用自己喜歡的計算器完成；把課后的作業(yè)“聯(lián)系生活實際，說說生活中有哪些現(xiàn)象也是依次不斷重復出現(xiàn)”移到課堂。孩子們又投入到對自然現(xiàn)象和生活實際的探索——春夏秋冬、日出日落、周一至周日、地球繞著太陽轉(zhuǎn)、月球繞著地球轉(zhuǎn)。還有學生站起來說“人都是從出生到死亡，也是依次不斷重復出現(xiàn)”，可馬上有人認為“這不是依次不斷重復出現(xiàn)，因為人死了不能再復生”，“人死了雖然不能復生，可他還有兒子、孫子……”瞧，唇槍舌戰(zhàn)了!對于這類偶發(fā)事件，若坦然處之，并把它作為寶貴資源加以珍惜利用，就能化險為夷而絕處逢生。