試析建構主義理論對中級漢語口語教材的要求

早在1992年，呂必松先生在論述教與學的關系時就指出：“我個人贊成‘以教師為主導、以學生為中心’的觀點。”①建構主義理論的核心就是“以學生為中心”（learner-centred）。近年來，越來越多的對外漢語教師也開始接受“以學生為中心”的理念。以學生為中心，強調的是“學”；傳統教學以教師為中心，強調的是“教”。建構主義教學法立足于“學”而不是“教”，主張讓教師和教材去適應學生，而不是學生去適應教師和教材。目前中級漢語口語教學的效果不夠理想，教材是個重要的因素。

一、現有教材難以滿足教學需要

近年來，中級口語教材數量有所增多，但大多是傳統的紙本教材，或者紙本教材配上磁帶或MP3格式的音頻文件。這些磁帶或者音頻文件大多是生詞及課文的朗讀。筆者選聽了四種教材的相關錄音發現：所聽的這些錄音材料，大多并非口語，只不過是書面語言口頭化而已。如果學生聽此種錄音過多、模仿較多，就會出現教室里能聽懂，出了教室難聽懂的局面，甚而在語言表達時不僅會有“洋腔洋調”，還會出現“拿腔拿調”的現象。紙質教材表現的只是口語的“文本表現”也就是說，只有以多媒體的形式所記載的漢語口語才是真實的、標準的漢語口語。但由于條件所限，目前，絕大多數教材依然是傳統的教材形式。

另外，從各個教材本身而言，又各有短長。馬箭飛主編的《漢語口語速成中級篇》是為短期來華留學生編寫的，適合以6周及6周以下為教學周期的短期班使用，體現了交際任務型教學模式，不足之處是全文字號偏小、課文較長、每課單詞量略多；劉德聯、劉曉雨編著的《中級漢語口語》教材使用廣泛，適合來華進修的長、短期留學生使用，在課前設置熱身話題、每一單元之后設置口語知識或口語常用語是其亮點，但使用前要進行仔細研讀，因為北大版的教材有一定的個人風格。陳光磊主編的《漢語口語教程》，以功能為基本編寫線索，上下兩冊，每冊18課，共36個功能項目，優點是課文總量合適，功能項目明確，課文標題即為該課功能項目的一個代表性句子，利于學習，但課文類型及不同情境下同一功能的練習設置方面有值得進一步探討的必要。而2006年6月出版的紙本教材《階梯漢語——中級口語》比較符合學生希望教材每課能集中表達某項交際活動的需求。

由于各個學校的留學生都是混合編班，有利有弊，體現在教材上，針對性就有所欠缺，這也是他們對現有教材不太滿意的一個方面；同時，教材是教學的基礎，每位教師使用的方式方法也有高下之分，這也會導致留學生會將部分不滿意情緒轉嫁到使用的教材上；另外，教材有些內容相對陳舊，口語話題固定、單一，有些遠離學習者的生活實際，有說教味，導致學生不愛說，不想說，無話說。

面對現今紙質教材占主流的情況，我們現行的教材還有進一步完善的必要，因為，口語教材具有較強的時效性，隨著信息技術的進一步發展，多媒體教材越來越受人們重視，雖然它不能替代紙質教材，但我們應在紙質教材的基礎上，依托信息技術開發出更受學生歡迎的多媒體教材。

二、建構主義理論對中級漢語口語教材的要求

教材是教學法思想的體現，是課堂教學的基礎。對于教師來說，他更關心的是教材是否好用，是否有利于組織教學；對于學生來說，它更是學生主動建構語言能力的支點和認知工具，容易學，語言交際能力有實實在在的提高，是他們最關心的。

建構主義批評傳統教學使學習去情境化的做法，提倡情境性教學。認為教學應使學習在與現實情境相類似的情境中發生，以解決學生在現實生活中遇到的問題為目標，學習的內容要盡量選擇真實性任務。只有與具體情境聯系起來，形成背景性經驗，學習者才能培養出對語言進行多角度理解和運用的能力，并容易激發起學習者的內部學習動機。因此，中級漢語口語教師要細心觀察處于中級這一階段留學生的生活，汲取他們切身的生活體驗來設定學習情境，這樣學生才會習得富于真情實感的、能動的、走出課堂能應用于真實情境的語言能力。

比如周小兵主編的《階梯漢語——中級口語》第一冊第一課的交際功能項目是“介紹”。到了中級這一階段，學生或多或少已能進行成段表達，走出校園運用漢語進行交際，是他們的愿望，于是教材便選擇了生日晚會這一典型場景，與朋友的漢語輔導老師進行交流，由于背景真實，確實能夠激發學生學習漢語的積極性。

同時，在課后交際活動的練習中，又創設了有信息差（Information Gap）的交際活動情境來練習介紹與自我介紹，通過完成“任務”這一教學手段，讓學習者在實際交際中學會表達思想，在完成“任務”的過程中不斷接觸新的語言形式并發展自己的語言系統。

我們一起來看《階梯漢語——中級口語》四冊書“以功能為綱的編寫原則”的統計。

（表格見文末）

說明：“Ⅰ14.介紹 ”，是指課文第一冊第一課，在趙建華主編的《對外漢語教學中高級階段功能大綱》中為第4個功能項目“介紹”。其余類推。

從以上統計中可以看出（僅從功能項目上來看），該紙本中級漢語口語教材的特點是：

（1）以學生為中心，突出語言的功能運用

對于剛步入中級階段的學習者而言，社交活動對他們來說仍然是迫切需要得體表達的，于是，在中級階段選用的“社交活動中的表達功能”8項功能中，第一冊就占了5項，涉及介紹、祝賀、問候、邀請、感謝等功能；隨著10周左右學習的結束， “對客觀情況的表述”作為學習的重點，中級階段四冊“對客觀情況的表述”共選用了8項，其中第二冊就占了5項，涉及列舉、比較、交涉、概括、咨詢等功能；隨著學習的深入，學習重點轉到“對理性認識的表達”，中級階段四冊“對理性認識的表達”共選用了11項，第三冊就占了7項，涉及批評、估計、相信、打算、同意、反對、猶豫等功能；在這個階段學習過程中，“對主觀感情的表達”始終貫穿學習階段的全過程，中級階段四冊“對主觀感情的表達”共選用了16項，第一冊選用3項、第二冊選用3項、第三冊選用4項到第四冊更是選用6項來強化對主觀感情的得體表達。

（2）中級階段各層次學習重點不同

由上表可以看出中級階段口語學習者學習重點依次是第一冊的“社交活動中的表達功能”、第二冊的“對客觀情況的表述”、第三冊的“對理性認識的表達”、第四冊的“交際策略的表達”，而“對主觀感情的表達”則貫穿于口語表達的學習全過程，并逐步增大訓練不同功能的力度。

（3）根據學習難度，體現循序漸進原則

“交際策略的表達”第一、二、三冊未涉及專篇，僅在第四冊出現“引入話題、改變話題、結束話題這三個訓練專篇”；“對理性認識的表達”第一冊未涉及專篇；“對客觀情況的表述”第三冊未涉及專篇；“對道德情感的表達”第三、四冊未涉及專篇。

由上可知，這部細分層級為四冊的紙本教材，“每冊教材在內容上具有相對的完整性，各冊教材在語言項目上的聯系不是靠簡單的承接，而是靠螺旋式的小循環來實現的”。②這種螺旋式的小循環、層級遞進的教材編寫模式，符合建構主義的要義，更有利于學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。

三、結語

由此可見，中級漢語口語教材應在深入學生生活的基礎上，“篩選學生最需要、對他們最有用的表達方式，以具體的語言形式及其所體現的某一交際功能為先導來設計教學內容”③，并在交際中融入文化，這樣才會更有利于學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。

國家漢辦（1998）在《全國對外漢語教材工作會議紀要》中曾指出：“更新傳統觀念，打破教材編寫陳規，突破已有的編寫框架，推出合乎時代需求的精品教材，成為擺在對外漢語教學界面前的突出任務。”④這就是說，對外漢語教材要創新。創新的出路，我們認為，就是教材的現代化。建構主義視野下的中級漢語口語“教材”，不應只是固定化的課文材料，而是教師在教學中所利用的一切素材和手段，它既包括標準的教科書，也包括與之匹配的其他圖書教材、視聽教材和多媒體教材。這些教材和媒體不只是幫助教師教學的內容和手段，更是學生主動建構語言能力的支點和認知工具。中級漢語口語教材編寫應借鑒、吸收建構主義理論的營養，以功能為綱，著重培養、提高學生在詞匯量、成段表達、適應不同場合、不同對象等方面的交際技能。

注釋：

①呂必松.對外漢語教學研究[M].北京：北京語言學院出版社，1993.

②國家漢辦.高等學校外國留學生漢語教學大綱（長期進修）[Z].2002.

③李英.編寫中級階段口語課文的設想——也談功能與情景相結合的問題[J]，暨南大學華文學院報.2002，(2).

④趙金銘.論對外漢語教材評估[J].語言教學與研究，1998，(3).

（武榮強 江蘇省鹽城師范學院文學院）