小議漢字教學

在幾年的中學教學實踐中，筆者意識到我國漢字識字教學研究雖已取得很大的成果，但依然存在不少問題值得深入探討，諸如，未能正確的處理好漢字識字教學的重點何在，或者重視字形，或者強調字音，或者偏重字義，未能擺正音形義三者的關系；或是未能很好的根據漢字本身的特色進行優化組合、揚長避短的教學，造成漢字教學存在著“高耗低效”的局面。

具體說來，現行教學大綱規定，要求學生在小學階段掌握認識常用漢字3000個左右，學會其中2500個左右。根據國家語言文字工作委員會和國家教育委員會聯合發布的《現代漢語常用字表》，常用字總量并不多，而這個常用字，分布在十二冊課本中，需用六年時間教，而據資料顯示，拼音文字國家一般是四年。這多出來的兩年，主要是用到學習艱難的漢字上面了。也就是說，我國小學在語文課教學上費的時間長，但是學的內容反而比拼音文字的國家少。識字教學進度慢而耗時；然而即使這樣教出來的效果還是極差，具體表現在學生對于學過的漢字所掌握的實際水平上。就拿歷年高考來說，考生做作文，據不完全統計，十分之一的失分是在錯別字上。這是中學生寫錯別字的現狀。而對于大學生寫錯別字，真可謂司空見慣。例如“磨”拳擦掌，“磬”竹難書等等不一而足；當然，大學生的錯別字主要是中小學識字教育的遺留問題， 這種高耗低效造成的后果，影響到整個語文教學的效率，加大了語文教學的時間總量。使普通教育和掃除文盲工作的時間延長，成效不好。

在很長一段時間內，人們把這個問題的原因歸結于漢字繁難：難認、難寫、難記，其實筆者認為未必盡然。現在的漢字教學方法，有不少地方亟待完善、改革來緩解和解決這些問題，或者說，這些問題在某種程度上是未能很好的根據漢字本身的特色進行優化組合、揚長避短的教學造成的。

比如說，現在的識字教學采用的是分散識字，生字分散在課文中，學生只能隨著課文的進度來認識生字。當然，這樣識字教學隨著閱讀教學進行，也對優化提高學生的綜合語文能力較有幫助，但是，在教學過程中，文字的出現又勢必受到課文內容的限制，不能多顧到文字本身的規律性，學的字就比較模糊，既不容易記住，又容易寫錯。如果讓學生在學習之初，先專門用一段時間，集中認識一定數量的字，然后再進行閱讀教學，那樣效果也許會更好。

為什么這么說呢？從漢字構造方法看，形聲字多，這是漢字系統的又一個重要結構特點。在各種識字教學方法中，集中識字較充分地利用了形聲字的構字規律，克服方塊字音形脫節、結構復雜的弱點，化難為易，把十幾個形聲字放在一節課學習。筆者認為，無論是識字教材的編寫還是識字教學方法的運用， 都應充分體現、運用這一漢字構字規律，以提高漢字教學的科學化水平。比如教材在識字內容的安排上， 在保留識字形式多樣化的同時， 可適當增加按形聲字構字規律集中識字的分量；在具體說來，比如在“語文園地”和作業練習方面安排這方面的內容。這樣， 學生在掌握了漢語拼音、一定數量的獨體字（含少量合體字）和偏旁部首之后， 就可以在教師指導下， 按規律成串地認知漢字。

例如教學“根、跟、恨、狠、很”這一組生字，因為規律明顯，教師易教，學生易學。理解了這些字的左邊是形符標義，右邊是聲符標音的規律， 就能作出如下分析：“根”字，一根木頭，所以是“木”字旁；“跟”字，當“跟著”講，因為用腳跟著走，所以是“足”字旁；“恨”字，可恨的恨，所以是豎心旁……除此外還可以采用類推的方法，在學習一個字的基礎上，認識一系列相關的字，認識一些同一部首且意義相關的常用字。如：“樓”，從木婁聲，木，是樹木之形，現在從木的字多是與樹木或木頭有關。如：木——松、楊、桃、柳（樹名）根、枝、桿、梢（樹的支干名稱）椅、桌、橋、槳（用木材做成的東西）。這樣，就列舉出來很多常用的字。也可以利用形聲字表音的特征，根據以音符聯系的方法來認識一些音同或音近字。除了針對各類字用不同的教學方法外，還可以利用“形——義”聯系，辨別形體相近字。如：兒——幾、士——土、工——干、日——曰等。總之，教師通過分析、歸納，幫助學生建立起漢字的筆畫組合觀、部件結構和整體辨認觀，加快漢字的認知速度。這樣識字為學生創造了極為有利的外部心理條件， 便于產生學習遷移，簡化識字的心理過程， 提高識字教學效率和促進學生智力的發展。

據調查，我國古代就曾有過這樣的語文教學經驗，據《周禮》等書記載，先秦時兒童入學，就是先集中學文字的。其時識字課本有《史籀篇》等。直到清朝，啟蒙教育仍然采用集中識字的辦法。清人王筠《教童子法》“蒙養之時，識字為先，不必遽讀書。……能識兩千字，乃可讀書。”“漢字一小部分是單體字，絕大部分是合體字，而合體字中，大部分是形聲字。偏旁部首，相當明顯，即使是七八歲的兒童也很容易領會。運用比較類推的方法，完全可以成堆成批的認字。”

當然，在運用這一規律進行識字教學時， 要注意做好正音工作，因為聲符表音有時不能區分聲調的差異， 并且要做好形聲字和非形聲字甑別工作。

反觀現行的識字教學，除了分散識字之外，還基本是一種機械識記法，對于字形，只講清楚它的筆畫及其組合關系，要求學生記下就行了（我們稱之為筆畫構型教學法）；對于字音和字義，也只要求學生機械的記憶，至于這個字為什么這樣寫、這樣讀、是這樣的意義，教師一般不去講解其中的道理。這種方法的根本缺點在于未能抓住漢字的根本特點，而是應用了一種形而上學的方法，即把字的形音義三者割裂開來，當作相互孤立的對象去教、去學，而不是把字的形音義三要素當作相互聯系的有機整體來對待。誠然，這種方法是漢字教學的基本方法之一，特別是在識字教學的起初階段還無法不用它，因為人們的識記總是離不開機械記憶的，認識過程也總是遵循由表及里、由淺入深、由孤立到綜合的規律的。但是，僅僅使用這種方法，是難以提高漢字教學質量的，因為這種方法并沒有抓住漢字的根本特點。

心理學告訴我們，機械記憶的效果遠不如理解記憶、想象記憶、聯想記憶等方法。而漢字理據性強，有著據義構形、以形示義的特點，這不僅為人們運用理解識記、想象識記等多種手段學習漢字，提供了充分的條件，而且要求人們學習漢字時，必須緊緊抓住它的特點，弄清楚每個漢字的內在依據。其實，所謂漢字識字，是要通過掌握有關字詞的音、形、義三要素本身建立起三者之間的有機聯系，以形成有關字詞的整體心理結構，從而做到“見形知音、義，聞音知義、形，想義知音、形”。因為眾所周知，漢字是表意文字，與拼音文字相比，它是以形為難點、以義為核心的音、形、義有機結合的整體，尤其是形、義聯系相當密切。漢字是音節表意文字，從總體上看，數量多，形似字多，同音字多，但是，同時漢字又是一種理據性極強的文字，一個字怎樣寫，是什么意義，甚至讀什么音，都有其內在的根據。這是因為，漢字在造字之初，遵循的是據義構形的原則，反過來看，漢字就具有因形示義的特點（形聲字還有表示字音的作用）。例如，畫個半月形（甲骨文“月”字）就大致可以表示月亮的意思；畫個牛頭的形體（金文“牛”字）就大致可以表示牛的意思；“解”的字形由“刀”“牛”和“角”三個形體構成，合在一起構成一個字，就可以表示解剖的意思。可見，每一個漢字都是形義統一的有機體，其形與義之間有著密切的聯系。如果不了解漢字的這個特點，僅僅運用機械的形而上學的方法去學習它，效果自然不會好，錯誤率高也就在所難免。錯別字的出現，表面上看來，問題出在學生對于所學字的形體與其讀音、意義之間的對應關系記憶不準，辨識不清。但實質上，這種記憶和辨認的錯誤，在很大程度上，是源于學生對于所學字的形體與其音義之間的關系缺乏必要的理解。如果學生懂得字的構造依據，那么，錯別字的比率就肯定會大大的下降。因為這種方法能夠深入字的內部，講清楚漢字構形的道理，全面揭示一個字的形體與其音義之間內在聯系，使學生對所學漢字的內在根據有一個深刻的了解，從而減少因缺乏這方面的知識而造成的錯別字的比率。例如，有人把“協”寫成豎心旁一個力字，原因在于他們不了解“忄”與“十”的意義上的區別。一些中小學生常常把“初”錯寫為“礻”字旁一個刀字。如果就形講形，只講筆畫，那學生是難以記住這一點之差的，但是如果應用造字構形分析法，講清楚初字從衣從刀，表示“裁衣之始”的道理，這樣就會使學生對這個字的形義及其構成原理有個全面深刻的了解，也就不會輕易寫錯。而且，造字構形分析法形象生動，趣味性強，給人留的印象要比機械識記法深刻，從而可以提高識記的正確率。例如，許多人常常把“冠”與“寇”相混，如果用造字構形分析法來講，這兩個字的區別是十分清楚的。“冠”從從“元”從“寸 ”表示覆蓋，“元”是人頭，“寸”表示制度（過去戴帽子是有制度的），這幾個形體合起來表示帽子的意思。而“寇”則從“段”從“元”從“宀”，“宀”表示房子，“元”是人頭，“段”表示手執棍杖，這幾個形體合起來，表示有人手執武器闖入室中擊人之頭，從而表示暴力者、強暴的意思。

其實，古人很早就懂得利用字形來分析字的本義，并在教漢字時，把漢字當作形音義相互聯系的有機統一體，聯系字形講解音義，同時又聯系音義講解字形，應用文字學知識進行識字教學，而且取得了很好的效果，這在《漢書·藝文志》以及清人一些關于古代教育教學的資料中有很多記載。我們今人實在不應該不非常重視以形說義的文字教學方法。當然，今人這樣做還得聯系字的甲、金、篆書等古文形體。漢字的本身特點決定了人們認知漢字時應順應漢字的內在規律。教學漢字時，教師可以根據不同的漢字類型使用不同的教學方法，因字施教。例如，針對獨體象形字，可以運用“六書”的有關知識對它進行“形——義”聯系的分析，把象形文字變成一幅畫或容易記憶的圖形。如在講解 “莫春者，春服既成”一句時，引導學生思考，這里的“莫”字就是“畫太陽落在草叢中”，即“暮”的本字，因而“莫”也就解釋成“暮”。再如“追亡逐北”（《過秦論》）一句中的“北”字，解釋為“敗逃”“敗逃的人”，就是因為“北”字本就是“從二人相背”，即表示二人朝著相反的方向跑的意思，因而可以解釋為“敗逃”“逃跑者”。還有如“從”字，就是“畫兩人相隨”，因而在“戰則請從”（《曹劌論戰》）一句中解釋為“跟隨”“隨從”的意思。除此外，還可以把某些字的變體列出來，加以舉例，幫助學生運用漢字的構造原理來解釋字詞的意義。如：火，古文字中其形體，像火燃燒形，作偏旁時，除本身外，還有一個變體“灬”。如：火（在左）燒、烤、炒灬（在下）熱、煎、熟。這樣通過對字形的分析，緊緊抓住字詞意義的內外聯系來進行教學，并在聯系的過程中，引導學生進行綜合整理，分析比較，以搞清字詞的共性和個性特征，從感性上升到理性，學生不僅知其然，而且知其所以然，能夠通過字詞教學更好地理解課文。

總之，這種方法是從漢字的實際中總結出來的、符合漢字內部規律的一種方法，它能夠充分利用漢字的特點，讓學生深刻的理解漢字，并在此基礎上，靈活應用理解記憶、想象記憶、聯想記憶等多種方法去識記漢字，為學習文言文打下一個堅實的基礎；同時培養想象力、聯想力和辯證思維的能力，增強教學效果，彌補現行漢字教學法的缺點，從而有效地提高漢字的教學質量。

（麥劍芬 北京師范大學文學院）