在知己知彼中進行語文有效教學

新課標的首要目標和核心理念是關注人的發展。因此教學中，許多語文老師可貴地關注了學生的天賦和個性，開展“自主”“合作”“探究”的教學活動，但更重要的是要知己知彼，知己是進行教學設計；知彼是了解學生的認知準備和課堂生成。語文有效教學是在知己知彼中以彼來調整己的過程，即是生成調整預設的過程。有些語文老師可能忽視了知彼，尤其是從教經驗不多的語文教師，他們常教學生已經懂得的，而不教學生不懂的，致使學生主體性的表面化和教學的低效化。語文教學的有效性首先應體現在教學中了解學生認知準備狀態和課堂生成來促進學習。著名教育心理學家奧蘇伯爾說過，教育心理學要研究的問題只有一個，那就是了解學生到底已經知道了什么，要探明這一點，并據此開展教學。

就課堂層面而言，要了解學生的言語認知準備狀態，也即了解以前的和現在發生的課堂語文學習結果。語文教師每節課隨時都要了解每一具體的學習任務所需要的認知準備狀態和課堂生成結果。因為教學變量中學生的認知和情感準備狀態及教學質量是學業成績的重要影響因素，了解前兩者也是后者的重要保證。正如布盧姆所言，學生的智商和能力傾向不大可能改變，但對某一具體學習任務的認知和情感準備狀態改變也可能幫助學生獲得高水平學習質量。教師又該怎樣知彼及調整教學呢？

R·M·加涅把學習結果劃分為五類：言語信息、智慧技能、動作技能、認知策略和態度。也就是說，學生“在課堂學習前已掌握和正在課堂學習中生成的語文知識和言語技能狀況”可以細分為五種類型分別加以了解。

現結合《白楊禮贊》具體說明：

（一）了解語文言語信息

言語信息即語文知識，最基本的了解方法是要求學生以口頭或書面的形式陳述相關的語文知識。對《白楊禮贊》一文，能說出其背景知識、作品知識和文章內容所描述的事物和表達的感情。

（二）了解語文智慧技能（即心智技能）

語文智慧技能的心理實質是運用概念和規則解決語文問題的程序性知識，了解學習者是否擁有語文智慧技能的主要方法是提供相關的問題或具體的情境，觀察他們的行為表現，進而對他們的語文能力作出推測和評判。對《白楊禮贊》能分析運用課文所運用的修辭手法和描寫景物的方法。

（三）了解語文動作技能

語文動作技能的本質是一套規則（或程序性知識）支配個體的肌肉協調，它包括發音技能和書寫技能兩類。我們可以通過觀察學生說話、朗讀或書寫狀況來了解他們的動作技能發展情況。對《白楊禮贊》能正確朗讀和書寫“楠木”“坦蕩如砥”“一望無垠”等字詞。

（四）了解語文認知策略

語文認知策略是一種學習者對內調控注意、學習、記憶、思維等的能力，主要體現為學習者對自己的語文學習行為和學習方法的內在調控。認知策略的內潛性給直接測量帶來了困難，其測量方法一般是設計學習、記憶、思維問題情境，觀察學習者的行為表現及其作業，從中作出其所使用策略的推測，也可以輔以學習者發聲思維和口語報告等方法。對《白楊禮贊》能用“四遍八步讀書法”和散文閱讀法來閱讀課文。

（五）了解語文學習態度

態度包括認知、情感和行為傾向三個成分，其中情感是核心方面。要了解一個學生的語文學習態度，可以分別或同時考查三個成分。”對《白楊禮贊》能選擇閱讀抒情散文作為自己的課余消遣方式。

在實際教學中，不能機械套用上述方法，將五者等量齊觀。教師可通過預習作業和口頭提問來了解言語認知準備狀態，但還要密切關注學生的學習生成狀況，對于學生提出的問題，課堂練習的結果，學生的回答，特別是課堂爭論的問題（可能被視為課堂意外或者影響教學時間），老師需要及時做出判斷，確定問題的價值，對語文有效的問題要引導爭論的雙方對問題進行深入探討，適應學生特點，及時調整預設教學進程，根據生成的知識和智慧技能對“學生不懂的”進行對癥教學。

我們可以分析一些課堂中上述行為的體現。董水龍老師的《背影》教學導入時，先通過師生互問，發現學生能迅速地找出文中的四次背影的描寫，并得出本文表達“無私的父愛”的主旨的結論。董老師在基于這個了解上，教學圍繞以下三個問題展開教學。

1.文章有一條分界線，分開了回憶與現在兩個部分，你能把它找出來嗎？

2.為什么是說“我與父親不相見已二年余了”，而不說“我與父親‘沒有見面’已二年余了”？

3.為什么說“我最不能忘記的是他的背影”而不是其他外貌或體態或品德之類呢？

這三個問題及提問就是要了解學生的言語認知準備狀態和考察生成并據此進行教學。課堂中學生很快了解了第一個問題，但對第二、三個問題不太了解。老師在此基礎上，進行點撥引導，出示相關資料進行補充教學，使學生明白作者經歷了“有私的父愛”到“無私的父愛”的復雜的感情變化過程，理解了經過提煉的所謂“無私”的父愛和母愛都不符合生活的事實和邏輯。陳隆升在《學生立場與有效學習——由〈背影〉教學案例引發的思考》文章中對董水龍老師執教的《背影》教案也進行了很好的分析。董老師基本是沿著兩條交叉在一起的路走，一條路線是關注學生的已有基礎，不斷確認哪些內容是學生自己能夠解決的，如提問學生看了課文有什么感受、文章的主旨是什么等等。另一條線路是關注學生學習的困難所在，不斷確認哪些內容是必須由教師啟發或提供背景材料才能解決的，以引發新的學習，把學習引向深入，如三個重點問題中的第二、三兩個問題的學習。這節課的成功離不開對學生言語認知準備的了解。面對真實的學生，教師如何在課堂上了解、關注學生的準備狀態和生成結果是有效教學的關鍵。該課堂做到了“只教學生不懂的，不教學生會的”。

了解學生的言語認知準備狀態和生成結果是基礎，據此狀態調整教學設計才是關鍵。黃昌龍老師在要求學生探討《哦，香雪》小說的主題思想時，學生中出現了兩派不同意見：一派認為小說的主題是現代文明闖入鄉村，激起鄉村人對現代文明的追求。另一派認為在一種文化的碰撞中，要保持一種淳樸、質美的東西。課堂圍繞兩種意見展開了激烈的討論，但老師只沿著第一種意見展開討論，引導學生分析小說細節描寫，哪些地方體現了主題內容。最后總結：小說通過對香雪等一群鄉村少女的活動的生動描摹，敘寫了每天只停一分鐘的火車給向寧靜的僻遠的山村生活帶來的波瀾，表現了新一代鄉村青年對新生活的純真、熱切的向往和追求。這節課的現場效果可能很好，但忽略了一個重要的課堂生成——小說的多樣閱讀，這節課可能有失效之處。問題主要出現在兩個方面：一是教師在課前沒有很好了解學生的認知準備現狀，學生已對小說比較熟悉，能感知文本張力和多樣主題。二是在教學過程中沒有較好地把握學生當場生成的知識狀況，沒有讓學生自己對小說的閱讀體會充分發表出來，而且有意識地把發表與教師相反意見的通道堵死了。

可見，以預設內容為中心組織起來的所謂的行云流水的課堂結構對于小說教學的對話教學可能并不全合適，關注學生認知準備狀態和課堂生成狀態雖然從表面看有點凌亂，但可能正符合對話教學的主旨——關注人的智慧技能和情感的表達。每節課教學任務完成后教師應該及時了解學生的學習結果，可以通過談話、觀察或測試等方法了解學生從起點到終點的發展，針對具體情況采取補救措施，并可以把了解結果作為下節課了解學生語文知識與技能的起點。這樣可以盡量避免“少”“慢”“差”“費”語文教學現象，使語文教學序列化，更加有效率，更加科學。

參考文獻：

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（董創文 廖淑云 江西師范大學課程與教學研究所）