語文知識觀變革研究綜述

語文課程標準在“基本理念”中提出：“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”，并在“實施建議”中明確指出“語法、修辭知識不作為考試內容”，“評價學生閱讀古代詩詞和淺易文言文，而不應考察對詞法、句法等知識的掌握程度”等。這引起了語文界關于語文知識的大討論，有人認為這是否意味著語文知識已經淡化，不再重要，也有人開始憂慮語文課堂上是否還要知識的教學。筆者就語文科課程知識進行了考察，翻閱了其相關資料，從語文科發展九十年來對于語文知識進行了梳理和歸納，以期能對語文知識有全面的認識和總結，并對新世紀的語文教學起到一定的參考作用。

知識觀是指人類在運用自身的理性力量反思知識的過程中獲得的對知識的總的看法。它包括兩個方面：知識的本體觀，即對什么是知識以及如何獲得和使用知識的認識；知識的價值觀，其是對知識是否有意義而作出的判斷，這涉及人和社會的關系。

一、語文知識的本體觀

在語文科獨立出來之前，古代的“語文”教育是和經學、史學、哲學、倫理學等融合為一起的，沒有所謂的語文知識。張志公先生曾經指出：“我國從古及今歷來的語文教學工作中是不大重視以至排斥教學語文知識的。”通過考察，他認為古代的語文教學“始終處于一種自發而非自覺的憑朦朧的感覺和經驗辦事的狀態，靠老師耳提面命，靠孩子自己去體會、摸索”。那時人們的語文修養，靠的是閱讀和寫作的悟性，靠的是多讀多寫的經驗的積累。雖然也有《爾雅》《說文解字》《文字蒙求》《聲律啟蒙》，但其中記載的文字知識、聲韻知識等，只是作為人們讀書、寫作查閱和參考的工具，并沒有有意識地去掌握和記憶這些知識。

1904年，語文教育開始獨立設科，有了自己的設科宗旨和要求。當時開設的是講經讀經、中國文學等課程，《奏定學堂章程》中規定，講經只要求“先明章旨，次釋文義，務須平正明顯，切于實用”；中國文學只講“古今文章派別，文風盛衰之略及文章與政事身世關系處”。對教學方法的表述中提到：“凡教授之法，以講解為最要，講解明則領悟易。”之后的1912年《中學校令施行規則》在“學科程度”中規定：“國文首宜授以近世文漸及于近古文，并文字源流、文法要略及文學史之大概，使作實用篇目之文字，兼課習字。” 可見當時的語文知識只是文學知識而已，而且仍然附著于課文，需要在教師講解和學生記誦中領悟，沒有被抽取出來成為獨立的教學內容。

民國初期廢除了“讀經講經”課，設置專門“國文”課，語文課程開始取得完全獨立的地位，語文知識也開始占據了一席之地。1923年在《高級中學必修的特設國文課程綱要》中，把中國文字變遷的歷史和研究中國文字學的必要知識作為文字學習的目的。這里“知識”一詞開始進入我們的視野。其內容包括甲骨文述略、金文述略、從詩經到楚辭、書同文以后的言文分歧、六書、辭書與韻書、反切、發音學要旨、語氣的轉變字義的轉變、文法的演化、今日之古文、比較文字學十一個組成部分。1929年《初級中學國文暫行課程標準》、《高級中學普通科國文暫行課程標準》中已經開始出現“國文知識”一詞，并且對教材大綱和教學方法有了關于知識的規定，包括文法和修辭。同時閱讀教學中也出現了關于作者背景、個人風格知識講解要求。在以后的幾十年里，課程標準中陸續補充了語法文法、文章體制、雄辯術等知識，并且日漸系統完備。

1956年是語文的分科期，分為漢語與文學兩門。在《初級中學漢語教學大綱》對教學任務的闡述中提到：教給學生有關漢語的基本的科學知識，提高學生理解漢語和運用漢語的能力，是初級中學漢語教學的重要任務。初級中學畢業的學生應該明了現代漢語普通話的基本規律，掌握足夠的詞匯，學會標準的發音，養成正確的寫字和正確地使用標點符號的技能、技巧和良好的習慣，具備熟練的閱讀能力和正確的表達自己思想的能力。大綱中系統地羅列出了漢語教學的內容：語音、詞匯、語法、修辭、文字、標點符號，并對每一學期的漢語知識進行了階段性的安排以及完整細致的學術性表述。同年的《初級中學文學教學大綱》指出文學的教學任務：（1）指導學生學習更多的文學作品，領會這些作品的思想內容和藝術形式；（2）結合文學作品的教學，講授某些必要的文學理論常識和文學史常識，幫助學生更好地領會文學作品；（3）指導學生在學習文學作品的過程里，豐富語言知識，并學習用口頭語言和書面語言明確地表達思想感情。這是語文教學有史以來知識歸納最完整、最系統的一次，也由此加重了教師和學生的負擔，最后不得不又合并為“語文”。

之后的二十年的動蕩——大躍進和文革，給語文教育以沉重的打擊，語文知識也遭到了長期的忽視。為糾正1958年以來高速度和高指標的大躍進語文教學偏向，1963年出臺了新的教學大綱《全日制中學語文教學大綱（草案）》。大綱強調加強語文基礎知識的教學和語文基本技能的訓練．明確了完成教學任務的途徑。首次列出初、高中階段的具體教學要求，要求全面、合理．注重落實“雙基”。從而奠定了“雙基”在語文教學中的基礎地位。自此時起，語文知識的內容界定開始趨向穩定，一般是包括：語音知識、文字知識、詞匯知識、語法知識、文學知識（包括文學體裁知識和文學史知識以及文言文知識）等，即是指稱“字、詞、句、篇、語、修、邏、文”（有人稱之為“八字憲法”），這一基本思想也就成為了界說的主流意識，一直影響著語文教育界對語文知識的界定。文革后1978年教育部頒布了《中學語文教學大綱》，大綱第一次提出了對語文知識編定的原則：精要、好懂、有用。直到今天，這六字方針仍在指導語文知識的編寫和教學。

1986年《全日制中學語文大綱》中的教學目的提出教學生學好課文和必要的語文基礎知識，進行嚴格的語文基本訓練。并對基礎知識進行了定位，包括讀寫知識、語法修辭知識、文學知識等，而邏輯知識已經不在教學范圍之列。至此，八九十年代的語文教學大綱中都把語文基礎知識單獨地列入教學內容中，并系統地對各年級的知識教學作了詳細的規定和描述。

直到2000年的初高級中學語文大綱，開始大大簡化了語文知識的內容，尤其是高中語文大綱，只按閱讀、寫作、口語交際、課文四個方面設計教學內容和要求，語文知識沒有單獨列出。2001年的語文課程標準，更是實現了語文教學目標的戰略性轉移，在“基本理念”中提出：“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”，并在“實施建議”中明確指出“語法、修辭知識不作為考試內容”，“評價學生閱讀古代詩詞和淺易文言文，而不應考察對詞法、句法等知識的掌握程度”等。

語文知識從隱晦走向明朗，又從系統走向簡化，這九十年來的語文知識在語文科課程中的變更交替主要來自于各個年代、不同社會時期的人們對知識的態度和認識，即知識的價值為何。

二、知識的價值觀

正如上面所說，古代的語文知識在古人看來只是他們聽說讀寫的工具和途徑。而這又可以歸結于一直以來中國沿襲傳統的文以載道的語文功能。那時的人們使用語言只是關注于其承載之道（內容），并不顧及語言本身（形式）。“人們對古籍古語的研究更是重意、尋意、辨意，以及實踐意，很少有人去研究其中的語文知識。古人講文章，是重‘道’的，雖然也講一點文體篇章、用詞造句的知識，但這是為‘道’服務的。”

隨著五四新文化運動的展開，“言”、“文”的統一以及“文”、“道”的重新審視令教育家們產生了對知識的新的認識和要求。由于新文化運動的需要，語文教育界特別強調推行全國統一的共同語“國語”（相對于文言的白話）以及“國文”（相對于中國文學的國語國文）。因此國語的字音、字形、句形、語法等都需要在最短時間內調整和改變過來。知識由此被重視和強調，其地位由此突顯出來。這也就是知識在當時需要從傳統的教學內容抽取處理，進行系統教學的原因。同時當時的語文教育家如朱自清、陳天啟等重新闡釋了“文”與“道”的關系，認為兩者是主次關系，都是語文教育的目的。以往被忽視的“文”開始在語文教育中占據了一席之地，并被認為是交際的工具，適合于人民大眾表達思想和感情。“語文”的聽說表達知識也因而成為語文知識中不可或缺的一個組成部分。一直到新中國成立，可以說當時的語文知識具有鮮明的工具性，一是借以推廣統一的國語和國文，二是為方便人們之間的交流，三是便于對人民大眾進行思想政治教育，體現其實用價值。

新中國成立之后，蘇聯的教育思想不斷涌入，在全國范圍內，在教育領域，廣泛地開展了馬列主義語言學的學習，學習列寧、斯大林、毛澤東、魯迅的語言理論與實踐，使大家認識到了語言學習的重要性。同時有人認為從古到今一直沒有一套科學的語言學習材料，也沒有一套科學的語言學習方法。因此，有關漢語語言學習的知識系統的建立就應運而生了。1958年蘇聯教育家普希金在北師大女子附中觀摩了《紅領巾》教學之后，發表了“語言和文學的因素過分的少”的意見。即很少涉及作品教學中的人物描寫以及情節、結構、主題、思想等純文學作品的語言構成。人們就語文知識又有了進一步的認識：知識是形成能力的基礎。比如說，要讀好一篇語文教材，就要懂得文章的立意、布局、開頭、結尾、過渡、照應的知識以及體裁、風格等知識。知識、能力、范文學習要緊密相聯系。學好范文就要利用一定的語文知識，知識是讀懂范文的武器。范文和知識，又是能力培養的基礎，沒有這個基礎，能力培養也是空話。人們開始意識到語文知識是語文能力培養的基礎，并給予了充分重視，編寫了分科教學的知識大綱。

八九十年代，受科學主義教育觀的影響，知識被理性化、權威化和絕對化。知識被認為是完全外在于人的工具，是客觀的、普遍的、科學的、直接的和價值中立的。同時人們吸取了前二十年重實踐、輕知識的教訓，重新審視語文知識，并重新確立其基礎地位。

20世紀后期無論從教育哲學還是心理學都對語文知識發起了強烈的沖擊。后現代知識觀的浮出水面，從各個角度對傳統的知識觀展開了全面的批判：第一，知識是對開放的、復雜多變的現實的解釋，而不是對封閉的、穩定的意義系統的客觀反映；第二，知識是過程，不是結果。知識是在學習者與環境相互作用的過程中發展而來的，并非終極真理；第三，知識不再具有絕對的客觀性，而是依存于知識掌握者。知者與被知者緊密聯系在一起。與此同時，知識不再單純是社會歷史認識的產物，而是個人經驗的統合；第四，知識是作為整體的對自然、人類和社會的統合的解釋，不能簡單地劃分為一個個獨立的學科領域。總之，這些知識觀強調知識的開放性、變革性（不確定性）、整合性及個體主觀體驗的重要性。同時由于西方的現代認知心理學的傳入，知識的分類和范圍也有了拓寬，陳述性知識、程序性知識、策略性知識進入了新的知識領域。這使人們意識到，除了靜態的知識以外還有著動態的、更重要的知識需要掌握。英國著名的科學家、哲學家波蘭尼的緘默知識理論以及我國學者王尚文先生等人的語感論理論，為我們解決語文教育中的諸多問題打開了新的思維視角。當代語文教育家也開始反思消解了語文的審美體驗性、想象性和人文性，使多姿多彩的語文課變成了唯有知識講解和傳授的一潭死水的尷尬現狀。

（馮夙彥 華東師范大學課程與教學系）