淺析大學(xué)生創(chuàng)新能力發(fā)展的阻抗因素

當(dāng)今世界正在發(fā)生深刻的變革，各國(guó)都面臨著激烈的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)和新技術(shù)革命的挑戰(zhàn)。各國(guó)經(jīng)濟(jì)實(shí)力、綜合國(guó)力的競(jìng)爭(zhēng)，實(shí)質(zhì)上是科學(xué)技術(shù)的競(jìng)爭(zhēng)，歸根到底是教育的競(jìng)爭(zhēng)，人才的競(jìng)爭(zhēng)，尤其是創(chuàng)新人才的競(jìng)爭(zhēng)。我國(guó)要在國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)中立于不敗之地，我們的教育必須培養(yǎng)大量的創(chuàng)造性人才，這是教育義不容辭的職責(zé)。可是，仔細(xì)觀察一下我國(guó)高校教學(xué)，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)，在高校教學(xué)過(guò)程中，還存在許多妨礙學(xué)生創(chuàng)新能力的形成與發(fā)展的因素。如果我們不對(duì)這些阻抗因素保持清醒的認(rèn)識(shí)并采取行之有效的克服措施，就難以培養(yǎng)高素質(zhì)的創(chuàng)造性人才。基于此，本文擬對(duì)大學(xué)生創(chuàng)新能力發(fā)展的阻抗因素進(jìn)行探討。

一、教學(xué)方法單一

盡管近些年來(lái)我國(guó)在教學(xué)方法方面有許多改革研究，但是，從根本上來(lái)說(shuō)，幾十年來(lái)，我國(guó)高校的教學(xué)方法沒(méi)有多大改變。教師講，學(xué)生記；教師寫(xiě)，學(xué)生抄。這種“口授﹢板書(shū)”的授課方式仍然壟斷著高校校課堂。勿庸置疑，講授法有其獨(dú)到之處，作為一種基本的教學(xué)方法也是無(wú)可非議的，但同時(shí)也應(yīng)該看到，講授法畢竟是一種接受性的教學(xué)方法，學(xué)生相對(duì)處于被動(dòng)地位。用之不當(dāng)，容易壓抑學(xué)生求知的欲望和參與教學(xué)活動(dòng)的熱情，剝奪學(xué)生獨(dú)立思考和實(shí)踐的機(jī)會(huì)。如果每堂課都由教師唱獨(dú)角戲，又不注意教學(xué)的啟發(fā)性，那么，不僅會(huì)造成強(qiáng)迫學(xué)生接受現(xiàn)成觀點(diǎn)、養(yǎng)成學(xué)生死記硬背、不求甚解的學(xué)風(fēng)，更會(huì)導(dǎo)致學(xué)生依賴(lài)性越來(lái)越大，主體意識(shí)越來(lái)越淡薄，思維也會(huì)僵化，進(jìn)而阻礙學(xué)生創(chuàng)新能力的形成與發(fā)展。

要克服教學(xué)方法單一之障礙，一方面，教師一定要轉(zhuǎn)變“重教輕學(xué)”的思想，明確教師的根本職責(zé)在于“引路”，而不是替學(xué)生“走路”。施教之功，貴在引導(dǎo)，妙在開(kāi)竅。教師是一定要起主導(dǎo)作用的，這種主導(dǎo)作用集中表現(xiàn)在“引導(dǎo)”上；另一方面，教師一定要明確，知識(shí)的傳授與掌握僅僅是教學(xué)的目標(biāo)之一，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力更是教學(xué)的核心目標(biāo)。而要實(shí)現(xiàn)后一目標(biāo)，僅靠講授法是不行的。因此，除了使用講授法之外，教師還應(yīng)該綜合運(yùn)用討論法、學(xué)導(dǎo)式教學(xué)法、引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)法、探究——研討法等等有利于開(kāi)發(fā)學(xué)生創(chuàng)造力的教學(xué)方法，努力創(chuàng)設(shè)促使學(xué)生獨(dú)立探索、發(fā)散求異的教學(xué)情境，為學(xué)生提供發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、探索規(guī)律的機(jī)會(huì)，使教學(xué)過(guò)程成為學(xué)生的主動(dòng)探索過(guò)程。

二、自主活動(dòng)較少

所謂自主活動(dòng)是指學(xué)生在教師指導(dǎo)下獨(dú)立進(jìn)行的心智活動(dòng)和操作活動(dòng)，如獨(dú)立思維、獨(dú)立演算、獨(dú)立閱讀、獨(dú)立操作、討論和練習(xí)等活動(dòng)。自主活動(dòng)是學(xué)生創(chuàng)新能力形成和發(fā)展的極為重要的途徑和保證。然而，從我國(guó)高校教育實(shí)踐來(lái)看，普遍存在學(xué)生自主活動(dòng)較少的狀況。課堂內(nèi)，教師的“獨(dú)角戲”仍然處于壟斷地位，學(xué)生很少有“表演”的機(jī)會(huì)。課外，學(xué)生自主活動(dòng)也因時(shí)間少而大大受到限制。例如，本人對(duì)某大學(xué)六個(gè)學(xué)院6個(gè)系的課程表做了一次調(diào)查（每個(gè)系一、二、三年級(jí)各一個(gè)班，共十八個(gè)班），結(jié)果顯示：按每天總課時(shí)為六課時(shí)來(lái)算，十八個(gè)班的授課課時(shí)平均數(shù)為26節(jié)/周，自習(xí)課時(shí)平均數(shù)為4節(jié)/周，每周教師上課時(shí)數(shù)約占用87%，學(xué)生自主活動(dòng)課時(shí)數(shù)約占13%。顯然，學(xué)生自主活動(dòng)因時(shí)間少而受到了限制。

那么，如何克服這一障礙呢？最根本的一點(diǎn)是確保學(xué)生自主活動(dòng)的時(shí)間。為此：首先，要提倡教師少而精的課堂教學(xué)。除了用一部份時(shí)間講清基本概念、基本規(guī)律和基本理論以外，另一部分時(shí)間應(yīng)用于學(xué)生自學(xué)教材，思考問(wèn)題、討論或其他自主活動(dòng)，盡可能多地給學(xué)生動(dòng)眼、動(dòng)手、動(dòng)口和動(dòng)腦的機(jī)會(huì)。其次，應(yīng)當(dāng)調(diào)整課程計(jì)劃中授課時(shí)數(shù)與自習(xí)時(shí)數(shù)的比例，通過(guò)壓縮授課時(shí)數(shù)，增加自習(xí)課來(lái)增加學(xué)生自主活動(dòng)的時(shí)間。至于將自習(xí)課增加到多少，歐美有些成功的大學(xué)為我們提供了范例。例如美國(guó)麻省理工學(xué)院的課堂講授只占總學(xué)時(shí)的25%；前蘇聯(lián)80年代中期的改革措施使講授課時(shí)降到50%左右；英國(guó)大學(xué)本科三年，總學(xué)時(shí)1200左右，周學(xué)時(shí)6節(jié)，每周五天，每天僅3學(xué)時(shí)多一點(diǎn)用于上課，但學(xué)生花在圖書(shū)館和家里的時(shí)間要高出2－3倍。[1]根據(jù)國(guó)外高校這些成功的經(jīng)驗(yàn)以及大學(xué)生的身心發(fā)展水平，我們認(rèn)為，把自習(xí)課增加到40%或50%是完全可行的。

三、盲目崇信權(quán)威

教學(xué)過(guò)程中由于教師處于主導(dǎo)地位，具有較大的權(quán)威性，而書(shū)本知識(shí)一向被認(rèn)為是最具科學(xué)性和權(quán)威性，這就使得相當(dāng)一部分學(xué)生盲目崇拜和相信教師所傳授的知識(shí)和書(shū)本知識(shí)，對(duì)它們持深信不疑的態(tài)度。學(xué)生沒(méi)有質(zhì)疑教師、質(zhì)疑書(shū)本和發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的意識(shí)。換言之，學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)處于沉睡狀態(tài)。這種狀況抑制了學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新精神和創(chuàng)新思維活動(dòng)。

教師可以從兩方面引導(dǎo)學(xué)生沖破迷信權(quán)威的障礙：首先，教師要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)教師所傳授的知識(shí)和書(shū)本知識(shí)持有思考的、批判的學(xué)習(xí)態(tài)度，而不能盲目祟信。應(yīng)當(dāng)告訴學(xué)生：教師雖很有學(xué)問(wèn)，但有學(xué)問(wèn)的人也可能出錯(cuò)；具體書(shū)本知識(shí)雖具有科學(xué)性，但書(shū)本知識(shí)也未必全對(duì)。書(shū)本知識(shí)是一定歷史條件下的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，加之人的認(rèn)識(shí)隨著社會(huì)的發(fā)展在不斷深化，所以，書(shū)本知識(shí)有一定的適應(yīng)范圍。正是這個(gè)原因，歷史上的一切科學(xué)理論都是相對(duì)的真理，多少包含再研究，再發(fā)展的成份。如果沒(méi)有質(zhì)疑精神，就不會(huì)有伽俐略對(duì)古希臘偉大的哲學(xué)家和科學(xué)家亞里斯多德力學(xué)理論的修正，就不會(huì)有哥白尼“日心說(shuō)”的創(chuàng)立。一句話(huà)：科學(xué)就沒(méi)有突破，就沒(méi)有發(fā)展。對(duì)待教師傳授的知識(shí)和書(shū)本知識(shí)的正確做法應(yīng)該是：一要善于學(xué)習(xí)：二要敢于不信和提出問(wèn)題：三要找到懷疑和提出問(wèn)題的“理論”依據(jù)。無(wú)根據(jù)的懷疑是胡思亂想，有根有據(jù)的懷疑才有價(jià)值。其次，教師要培養(yǎng)學(xué)生敢于標(biāo)新立異的精神，這種精神在本質(zhì)上是一種“進(jìn)攻性的品質(zhì)”。具備了這種品質(zhì)，學(xué)生就敢于質(zhì)疑，敢于堅(jiān)持真理，就能在必要時(shí)打破舊的框框，不管某種觀點(diǎn)、理論有多么長(zhǎng)久的歷史，有多么崇高的權(quán)威，只要發(fā)現(xiàn)這種觀點(diǎn)、理論不能解釋新的事實(shí)，就能大膽地懷疑，創(chuàng)造新的觀念，開(kāi)辟新的途徑。

四、思維僵化凝固

幾年前，高校曾經(jīng)流行著一句順口溜：“上課記筆記，下課看筆記，考試背筆記，考后全忘記。”這盡管有點(diǎn)夸張，但的確在很大程度上反映了大學(xué)生學(xué)習(xí)方式的真實(shí)情況。長(zhǎng)期采用這種模式學(xué)習(xí)，使學(xué)生養(yǎng)成了只管記憶不管理解、只管知其然不管所以然、只管學(xué)習(xí)結(jié)果不管學(xué)習(xí)過(guò)程的學(xué)習(xí)習(xí)慣。這種不良的學(xué)習(xí)習(xí)慣凝固了學(xué)生的思維，使學(xué)生的思維越來(lái)越僵化，缺乏靈活性。這是學(xué)生創(chuàng)新思維的最大障礙。如果不把學(xué)生的思維從這種僵化的狀態(tài)中“解救”出來(lái)，提高學(xué)生思維的靈活性和敏感性，學(xué)生的創(chuàng)新能力就難以獲得發(fā)展。

克服這一障礙的行之有效的措施是：首先，盡快使高等教育教學(xué)真正進(jìn)入素質(zhì)教育的軌道，這是解決這一問(wèn)題的根本保證。其次，教師要做好以下幾點(diǎn)：其一，要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，做到學(xué)習(xí)與思考相結(jié)合：記憶與理解相結(jié)合：知其然與知其所以然相結(jié)合：其二，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)，經(jīng)常引導(dǎo)學(xué)生就某些觀點(diǎn)，理論進(jìn)行爭(zhēng)辯。在爭(zhēng)辯時(shí)為了戰(zhàn)勝對(duì)方，每個(gè)學(xué)生一定會(huì)十分警覺(jué)地聽(tīng)對(duì)方的發(fā)言，力圖從中找出對(duì)方的破綻，發(fā)現(xiàn)矛盾，提出對(duì)方不能自圓其說(shuō)的問(wèn)題，這就必然會(huì)促使學(xué)生思維靈活起來(lái)：其三，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)事物的敏感性。只有敏感性強(qiáng)的學(xué)生，才能看到平常中的不平常，才能隨時(shí)捕捉新的信息，發(fā)現(xiàn)新的問(wèn)題。培養(yǎng)學(xué)生對(duì)事物敏感性的辦法是：教學(xué)生隨時(shí)記錄頭腦中閃現(xiàn)的念頭。每當(dāng)講完一個(gè)課題的時(shí)候，教師要留給學(xué)生一些時(shí)間，讓他們想一想有什么疑點(diǎn)，有什么想不明白，對(duì)教師所講的觀點(diǎn)自己是否有不同的想法，哪怕是一句話(huà)，一種意念，都要全部記錄下來(lái)；其四，教學(xué)生掌握一些思維的類(lèi)型，如求異思維與求同思維：邏輯思維與非邏輯思維；演繹思維與歸納思維：正向思維與逆向思維等；其五，要教學(xué)生善于思考。善于思考包含三層意思：（1）不但要了解事物的表象，更要探索事物的本源；（2）要注意不同事物、不同學(xué)科、不同知識(shí)之間的相互滲透和相互作用，由此產(chǎn)生從一事物到另一事物的聯(lián)想；（3）要善于從不同角度、不同層次和不同側(cè)面去思考。

五、不善于質(zhì)疑問(wèn)難

從某種意義上說(shuō)，人類(lèi)一切科學(xué)成就，新思想、新理論、新觀點(diǎn)、新方法、新的發(fā)明創(chuàng)造等等，都是從質(zhì)疑問(wèn)難開(kāi)始的。誠(chéng)如陶行知先生所說(shuō)：“發(fā)明千千萬(wàn)，起點(diǎn)是一問(wèn)。禽獸不如人，過(guò)在不會(huì)問(wèn)。智者問(wèn)得巧，愚者問(wèn)得笨。人力勝天工，只在每事問(wèn)。” [2]如果學(xué)生善于質(zhì)疑問(wèn)難，他們就不會(huì)迷信權(quán)威、書(shū)本和教師的絕對(duì)正確性，就能在已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，經(jīng)過(guò)觀察、思維、想象和動(dòng)手操作等活動(dòng)，對(duì)一些非科學(xué)、偽科學(xué)的知識(shí)進(jìn)行大膽的、有理有據(jù)的質(zhì)疑，并勇敢地進(jìn)行探索活動(dòng)，從而改變安于現(xiàn)狀的學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)態(tài)度，突破思維惰性和定勢(shì)的局限，發(fā)展求異思維和創(chuàng)新思維，為提高創(chuàng)造力奠定基礎(chǔ)。然而，我們的許多大學(xué)生恰恰不善于質(zhì)疑問(wèn)難，其主要表現(xiàn)是：一是不知從哪些方面提問(wèn)；二是問(wèn)不到點(diǎn)子上或者說(shuō)提問(wèn)缺乏針對(duì)性：三是提問(wèn)缺乏創(chuàng)造性。

要扭轉(zhuǎn)這一局面，關(guān)鍵是授予學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)難的技巧。教師可以把下面一些質(zhì)疑問(wèn)難的技巧傳授給學(xué)生：其一，問(wèn)原因。教學(xué)過(guò)程中學(xué)科的基本術(shù)語(yǔ)，基本概念，定理、定律和規(guī)律都有其來(lái)龍去脈，要求學(xué)生對(duì)他們多問(wèn)幾個(gè)為什么。教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)具體的教學(xué)目的和教學(xué)內(nèi)容，鼓勵(lì)和啟發(fā)他們對(duì)他們所看到的、聽(tīng)到的、接觸過(guò)的事物或現(xiàn)象，不管是初次接觸的還是司空見(jiàn)慣的，都不妨問(wèn)一個(gè)“為什么”，追究它的原因，打破沙鍋問(wèn)到底。其二，找依據(jù)。教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生要學(xué)習(xí)許多學(xué)說(shuō)、理論、觀點(diǎn)、定理、公式、法則等，教師要鼓勵(lì)學(xué)生敢于質(zhì)疑它們的依據(jù)，哪怕是至高無(wú)上的權(quán)威理論，或者沿用已久的法則，都應(yīng)反問(wèn)一句：它的依據(jù)是什么？質(zhì)疑溯源，尋根問(wèn)底。其三，提異議。教學(xué)過(guò)程中，教師一方面應(yīng)要求學(xué)生認(rèn)真學(xué)習(xí)和掌握書(shū)本知識(shí)，另一方面又要要求學(xué)生跳出教科書(shū)的框框，不受其約束，敢于對(duì)教科書(shū)中已有的理論、觀點(diǎn)、原理、法則、不成問(wèn)題的問(wèn)題等等，大膽懷疑，提出異議。其四，求異同。教師啟發(fā)學(xué)生分析比較學(xué)過(guò)的某些概念、結(jié)論、定理、規(guī)律、法則、公式之間是否有相似之處，從異中問(wèn)同，從同中問(wèn)異。

參考文獻(xiàn)：

[1] 韓驊：《課堂講授的地位與高校教學(xué)改革》，高等教育研究，1992年第3期。

[2] 陶行知：《陶行知文集》，江蘇人民出版社，1981年版。