略論文本解讀的多元化

傳統的語文閱讀教學過于重視教師的傳授，常常將現成的答案灌輸給學生，忽視學生的個性解讀，往往將一篇優(yōu)美的文學作品肢解得支離破碎。這種不良現象的存在，往往導致學生閱讀理解的單一僵化。語文新課程標準十分關注閱讀教學，鼓勵學生對文本進行多角度解讀，在一定程度上突破了學生僵化的思維。筆者在此僅就怎樣合理解讀文本談些體會。

一、加強教師的主導地位

《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》認為“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”，“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”，真正體現了以學生為主體的原則，但一些教師矯枉過正，忽視了閱讀教學中教師重要的引導地位，有意無意地把自己變成了袖手旁觀者，除了灌輸自己的單一觀點外，對學生解讀的結果不置可否，這些不正常的現象都影響學生對文本的正確解讀，不利于學生閱讀能力的培養(yǎng)。

中學生由于學識、閱歷和應試慣性思維等限制，個性化的解讀還遠未達標，閱讀還離不開教師的指導，這時教師應積極發(fā)揮主導作用，深入研讀文本，有力地調控學生的問與答，在適當時機從不同角度提出自己的觀點，來考查學生解讀的結果，充分運用自己的豐富閱讀實踐，對學生予以切實的指導，教師必須對學生解讀的正誤，偏頗與否，膚淺與深刻，全面與片面等做出自己的判斷，使學生能真正觸及文學作品的核心，真正提高學生的閱讀能力，也只有教師對文本有了深刻的理解和獨特的感受，才能有效的引導和調控學生的閱讀和鑒賞。

二、鼓勵合理創(chuàng)新

一般而言，優(yōu)秀的文學作品的意蘊往往都是很豐富的，有很多的不確定性，這些空白為我們的解讀提供了巨大的空間，“一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”。魯迅也說過：“一本《紅樓夢》，但是命意，就因讀者的眼光而有種種。經學家看見《易》，道學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事……”而作家作品的創(chuàng)作完成之后，就開始面臨著讀者的眾多解讀，怎樣解讀是讀者的權利，他人無權干涉。但話又說回來，讀者再多，再怎樣解讀，哈姆雷特還是哈姆雷特，而不是別的。

就詩歌而言，董仲舒曾言：“詩無達詁。”面對同一首詩歌，讀者都會憑借自身的情感體驗，生活經驗和審美經驗，掙脫作者原初意義的束縛進入到氣象萬千的個性化的理解與想像中去。如《詩經·秦風·蒹葭》，從該詩歌的文本意圖看，復雜多解，既可以看作是追求意中人不得的纏綿的愛情詩，也可以看作是一首言志詩、招賢詩，甚至求學詩、求道詩。其意義既可以指向積極面，也可以指向消極面。誠然，我們要重視對文本的深入研讀，細致分析與合理闡釋，不能脫離文本而對文學作品進行一系列隨心所欲的歪曲解讀。

三、重視學生的個性體驗，允許大膽、合理解讀

多角度地解讀文本，是建立在深入細致的研讀文本基礎上的，因此，在平時教學中，不可庸俗地按照教學參考書上的固定答案來要求學生被動接受，或以此為標尺來衡量學生的解讀，這樣做的后果顯而易見：學生容易喪失主見，閱讀心理浮躁，思維僵化，對文學作品的解讀流于膚淺、媚俗或庸俗。教師也不能拋棄文本向學生灌輸一些抽象的思想感情，學生也不能脫離文本進行任意的解讀。此外，《語文課程標準》雖倡導學生多角度和有創(chuàng)意的解讀，尊重學生在學習過程中的獨特體驗，但同時亦強調解讀內容的價值取向，不能突破和挑戰(zhàn)我們社會主流的道德底線與價值觀。

有時對文本邊緣的解讀也不可忽視。如有個教學《草船借箭》的案例：有一個學生忽然提問:老師，為什么諸葛亮與魯肅在船上不是下棋，而是喝酒？其實一般人恐怕很難解釋的，因為喝酒有在濃霧中辨別方向與保持船身平衡的深刻物理學原理的。另一個在講《我的戰(zhàn)士邱少云》案例中，學生提問為什么在烈火中，邱少云身上的手榴彈不爆炸？這就涉及抗美援朝中我方的手榴彈的構造問題。對這類“另類”解讀，其中包含著學生的合理創(chuàng)新成分，教師必須予以充分重視。

此外，對文本的解讀除了分析其社會學的意義外，還應考慮文化解讀、人物與人性解讀、美學解讀等，這些解讀是多層次性的、多樣性的，不可上綱上線，一味為政治服務，文學畢竟是一個獨特領域。

總之，文學作品的解讀，原本就是一個多元的開放性的系統，對文本的多元與深層次的解讀，是學生個性發(fā)展的體現，又是培養(yǎng)學生感悟文學作品、培養(yǎng)閱讀能力的體現，當然，這離不開教師的指導和對文本的深入研讀理解，在合理的基礎上進行多元解讀。