對有效創設探究教學情境的思考

摘要：正確理解探究教學的內涵是有效創設情境的關鍵。探究教學情境是情與境的交融，教師應在立足學生原有經驗、創設和諧課堂氛圍的基礎上，將學生帶入問題情境中，激發學生的探索欲望和動機。

關鍵詞：探究教學；情境創設；認知經驗

中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A文章編號：1003-6148(2008)10(S)-0004-3

隨著新課程改革的逐步深入，科學探究已經成為中學物理教師普遍接受的一種教學方法。通過探究教學，能使學生“經歷與科學工作者進行科學探究相類似的過程，學習物理知識與技能，體驗科學探究的樂趣，學習科學的探究方法，領悟科學的思想和精神”。在探究活動中，學生學習的自主性、能動性和創造性能夠得到最大限度的體現。然而在實際教學中，并非所有的探究教學都能取得良好效果，其中情境創設的有效性問題就直接制約著探究教學目標的實現。

1 探究教學情境創設的兩類認識誤區

筆者在中學調研時，發現許多教師對教學情境創設存在不同程度的誤解，總體來說包括以下兩類。

1．1 教學情境就是提供引發學生興趣的場景

此類觀點認為教學情境設置的主要作用在于引起學生的興趣。然而，僅僅為引起學生興趣而創設的情境顯然達不到探究的目的。筆者曾觀摩過“滑輪”的教學，實錄片斷如下：

師：同學們，我們開始上課，首先請同學們看一段視頻。

（課件展示：課件以生動形象的動畫形式，展示著一個人想將一桶沙子從一樓送到三樓，第一次先是用定滑輪的方式，第二次是用動滑輪的方式，在動畫展示過程中，均有配音。）

師：同學們，在這兩次運沙的過程中，有什么相同點？

生：都用滑輪將沙運到了三樓。

師：那么，這兩次運沙過程中，又有什么不同點呢？

生：第一次是定滑輪，第二次是動滑輪。

師：對，今天我們就來對定滑輪和動滑輪進行探究。

通過對教學過程的觀察發現，教學課件的展示的確引起了學生較為濃厚的興趣，然而這種“興趣”僅僅停留在感官興奮上，而不是構建在某一心理需求的基礎上。這種缺少了心理需求的情境創設，無法使學生通過對情境的辨析自主形成具有探索性的問題。因此，情境創設關鍵是要引發學生的內在需求，在明確目標的基礎上，進一步激發學生探索的欲望和動機。

1．2 探究實驗過程本身就是一種教學情境

首先要明確，一般的實驗過程不是教學情境。我們知道物理實驗的確創設了一個讓學生進行探索的氛圍，但這個氛圍著重關注學生對某一特定問題的探討和驗證。它是一個對確定主題進行論證與探索的過程，而不是學生對某一情境產生思維沖突并自主產生問題意識的過程。存在這類認識的教師，通常采用“去情境”化的教學方式，即在教學過程中教學情境的設置可有可無，只要能讓學生做所謂的“探究實驗”，就算實現了情境的創設。于是在實驗過程中，問題由教師提出，主題由教師確定，實驗步驟則由教師引導學生去實施，雖然最終獲得了實驗結果，但此時的探究過程已成為教師為完成認知目標而采取的方式。

2 對探究教學情境創設內涵的理解

2．1 探究教學情境的內涵

探究是指“探索研究”，即通過個體的努力尋找答案、解決問題。“從探究領域來看，它既可以是科學工作者的科學研究，也可以是一般人解決問題的活動；從年齡結構來看，它既包括成人深思熟慮的‘思想實驗’，又包含兒童嘗試錯誤性的摸索或探索”。從活動實施的主動性而言，它們都具有探究活動開展的自覺性和自發性的特征。將科學探究引入教學，其目的在于期望學生能夠像科學家進行科學研究那樣自覺地、獨立地通過探究活動過程來獲得知識，掌握科學研究的方法。所以探究是學生的探究，是學生自覺自愿努力尋求答案、解決問題的探究。而欲使學生在探究中具有強烈的自覺性和自發性，關鍵在于激發學生對探究問題的求知欲望和內在動機，因此創設恰當的教學情境就顯得尤其重要。

情境，《現代漢語詞典》中解釋為“情景；境地。”其內含情形、景象、環境、境況、氛圍之意。所謂探究教學情境，就是教師為達到一定的探究教學目標，從教學的實際情況出發，通過創設與探究主題相適應的場景，從而引發學生強烈的情緒體驗的過程。

以上表述中，有兩個不可缺少的條件：一是“境”，即與教學內容相適應的場景，它可以是通過實驗所呈現的實驗現象，可以是課堂游戲，亦可以是教師表述的與探究主題有關的事件或場景或學生在習題中出現的沖突氛圍等；另一個是“情”，即學生在“境”中引發的強烈的情緒體驗或認知沖突。情因境生，境為情設，情境交融。

2．2 探究教學情境創設的特殊性

探究教學情境的創設，除具備自覺性和自發性的共性外，還有其特殊性，即問題性，因此我們說探究教學情境亦是問題情境。探究的核心是問題，在科學探究活動的七個要素中，“提出問題”是第一要素，故引發學生情緒體驗及認知沖突的“境”，應是問題情境，它是指利用過去的經驗或手段不能達到目的時，而產生的令人感到不安的情形或狀態。如前例“滑輪”探究的情境創設中，課件展示以及教師所提出的問題沒有使學生產生因達不到目的而具有不安的焦慮狀態，因而也就無法自覺引發學生進行探究欲望。因此，教師在創設教學情境時，一定要精選內容，使呈現的主題與學生原有經驗產生認知沖突，將學生帶入一種因思維障礙而形成的問題狀態之中。

需要指出的是，問題情境并不是問題本身，它只是問題的模糊狀態。若能清晰、具體地用語言或文字表述的問題，還需要學生對問題情境加以識別和分析。

3 對有效創設探究教學情境的思考

為了使探究教學能夠有效深入地進行，我們認為教師在探究教學情境創設過程中應關注以下問題。

3．1 立足于學生原有的認知經驗

為了提高問題解決的有效性，教師必須設身處地去尋找引發學生思維的切入點，這個點應該是學生原有認知水平與新學習內容間的結合點，也是當前學生無法用原有經驗突破的障礙點。所以教師在設置教學情境時，應該選取學生熟知并且具有前概念因素的知識，最大限度地使其與待探究的主題產生認知上的沖突，從而激發學生的求知欲望。

例如，一位教師在進行“大氣壓強”教學時，創設的情境如下：

教師：同學們，現在老師手里有一個剝了皮的熟雞蛋和一個瓶口比雞蛋小的玻璃瓶(展示)，可以采用什么有效辦法使雞蛋完整地進入到這個玻璃瓶中？

學生：用手將它壓下去（學生的生活經驗）。

教師：那你來試一試？

（學生實踐，雞蛋進去小部分后，再用力去壓時，雞蛋破裂。）

教師：為什么雞蛋破了？

學生：因為它受力不均勻，所以壓破了。

教師：那你再來試一下。

（學生再試，結果與上次相同）

教師：老師有一個辦法，可以不用力去壓就能使雞蛋順暢地進入瓶中……

（教師演示：點燃棉球放入瓶中，迅速將雞蛋放在瓶口，雞蛋緩緩進入且沒有破裂）

學生：進去了，進去了，被吞進去了。

教師：是被“吞”進去的嗎？

……

學生原有經驗：用手壓可使雞蛋進入瓶中。

沖突切入點：沒有用手壓，雞蛋也進入瓶中，且進入狀態比用手壓更加順暢，這是為什么？

可以發現，這種基于學生原有經驗基礎上的情境創設更易調動學生探究的積極性。有許多學者在闡述情境創設的類型時提出實驗現象情境、生活現象情境、自然現象情境、知識拓展情境以及解題矛盾情境的創設思路都與此要求有關，它是“從生活走向物理，從物理走向社會”理念的具體體現。

3．2 引發學生深入的思考

引人深思的問題是使學生進行探索研究的基礎。在情境創設中，有許多教師認為只要提出問題，諸如“你們是不是感覺到手有種阻礙作用？”、“你們看到這種現象有什么疑問嗎？”等就會引發學生思考，其實這些問題只是簡單的一問一答，對促使學生發現問題、引發學生思維沒有太大的幫助。教學情境所倡導的“問題性”在于通過“境”的創設使學生感受到無法用過去知識順暢解決問題的不安，使學生自覺進入“為什么會出現這樣的現象”、“還有什么問題我沒有考慮周全”的焦慮狀態當中，而這種焦慮狀態正是引發學生深入思考的動力。

下面是一名教師講授“摩擦力”時的教學片斷，對我們理解該要求有一定幫助。

教師：今天，我們來做一個小游戲，請大家來拔河，大家說好不好？

學生：好。(表現很興奮)

教師：但今天我們用的不是繩子，而是一根木棍，所以我們選擇兩名同學參與。那么大家認為咱班的大力士是誰呢？

學生：男生1。

教師：那就請他上來。大家認為誰的力氣最小呢？

學生：女生2。

教師：那我們就讓他們比一比，你們猜一猜誰能獲勝？

學生：當然是男生1了。

教師：不比不知道，一比就知曉。女生2你有沒有信心擊敗男生1？

學生：我盡力……。

教師：好，開始。(師生共同加油!)

(兩名同學用力地拉，結果出乎意料，女生獲勝。學生們感到很奇怪……)

可以發現，該教師創設趣味性的課堂游戲情境，但游戲的發展與同學們的預測相反，從而造成了學生對結果的期望落差，學生急切地想知道是什么原因使他們的猜想與實際情況不同。這樣的情境創設無形中拉近了學生與學習內容之間的距離，為進一步探究奠定了基礎。

經驗表明，要使情境能夠引發學生深入的思考，教師在創設問題情境時應體現三個基本特性，即目標性、適應性和新異性。所謂目標性，即情境要因目標而設，目標是潛在問題的方向和依據，也是情境創設的根本；適應性，即情境中潛在問題的難易程度要適合全班學生的實際水平，使大多數學生的思維都能處于思維活躍狀態；新異性則是指問題的表征要新穎、奇特和生動。具備這三個特性的問題情境更易于使現象成為學生思維和感知的對象，并在學生的心理上造成一種懸而未決但又必須解決的求知狀態。

3．3 融洽的課堂氛圍

如果我們將立足于學生原有的認知經驗看作是情境創設的認知基礎，將引發學生深入的思考看作是情境創設的目標，那么和諧、融洽的課堂氛圍則是情境創設的情緒環境和背景。

有人對220名初二學生進行了有關情緒狀態對創造性影響的教學現場實驗，研究中發現，學生的情緒狀態對其創造性發揮有影響：愉快情緒狀態與難過情緒狀態相比，前者有助于創造性的發揮，并且這種促進作用主要表現在提高流暢性和變通性上。由此看來，和諧、融洽的課堂氛圍為學生自主解決探究主題提供了心理保證，它對學生的認知操作活動具有較強的調節作用。在民主和諧、輕松愉快的課堂氛圍中，學生精神飽滿、興趣盎然，能夠大膽置疑、深入思考、積極探索。相應地，那種僅注重單向傳授、缺乏生機的物理課堂，必將會抑制學生的探索欲望，阻礙學生流暢的思維。

在具體實施中，我們認為教師應該從內隱觀念和外顯行為兩個方面來調控課堂氛圍以提升學生積極的情緒狀態。所謂內隱觀念是指教師對情境中的學生所具有的情感和意識，它主要表現在教師對學生的信任程度和尊重程度，以及是否具備將學生看作可持續發展的人的理念；外顯行為是指受思想和觀念支配的情緒在教師形體上的外在表現，我們有時也稱之為表情，通常包括語調、語速、面部表情、姿態動作等，如教師和藹的態度、親切的語言、飽滿的熱情、鼓勵的眼神等，都是創造良好課堂氛圍的重要條件。其中內隱觀念是提升學生積極情緒狀態的基礎，并通過外顯行為得以充分體現。

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(欄目編輯趙保鋼)