關注教學中易被忽略的細節

有的教師上完課后，總有這么一種感覺：課上得沒有別人好。甚至有的教師將“崇拜者”的課一字不漏地照搬到自己的課堂上來，結果還是不怎么樣。是什么原因呢?其實道理很簡單：同樣的劇本，甲劇團的演出能贏得“滿堂彩”，而乙劇團的演出卻讓觀眾感到平淡無味。原因是甲劇團的演員一招一式能刻畫出人物的性格，勾勒出人物的心理特征，引起觀眾的共鳴；而乙劇團演員雖然說的也是這個詞，唱的也是這個調，卻沒有注意以上的細節，當然沒有好的效果。

俗話說：“細節決定成敗。”教學何常不是如此呢!教學的整體策劃、教案的“布局謀篇”，都是教學最基本的框架，要想切實提高課堂教學效率，還得從每個不起眼的細節上下工夫。

教學中，易被忽略的細節主要有以下幾種情況：

一、不注意追求概念教學的科學性與嚴密性

某些教師在概念教學時，有時為了快速地得出某一個概念，而忽略了探究方法的科學性和過程的嚴密性。如筆者聽過的一節課——“加法的交換率”，課始師生根據教材中的情景圖，列出了“28+17”與“17+28”兩道算術題，并計算出得數。然后教師問學生：“這兩道式子，什么變了？什么沒有變?它們之間可以加一個什么符號?”同時，讓學生說說其中的規律，即加法交換率的含義。從上述教學片斷可知，教師采用的推理方法是歸納法，即由特殊到一般。人們通常采用的方法是不完全歸納法，它必須建立在多個特殊事例的基礎上。如果僅憑一個事例就妄加結論，既不科學，也不嚴密。長期以往，學生會形成一個誤解——只要有一個是對的，得到的概念就正確。

二、不注意誘導學生將需要解決的問題進行轉換

學生在解決問題時，有時會感到束手無策。這往往不是學生不會，而是學生不會將此問題轉化成自己熟知的問題。如三年級上冊第42頁第6題(圖如下)：“從熊貓館到老虎館，走哪條路最近？”如果讓學生從直觀角度去回答，絕大部分學生都能回答出來，可一旦讓學生寫出解題過程，部分學生就會傻了眼。如果教師引導學生將這一問題轉化成“這三條路中哪條路走的米數最少”，這樣就能使學生清楚地認識到：一是將三條路進行比較；二是求出每條路的總米數。如此的轉換使原本含糊不清(應該說是學生難以理解)的問題，變得簡單明了，學生解答時就毫不費力。

再如：“小紅從家到學校，平均每分鐘走60米，9分鐘可以到達。小紅從家到學校有多少米？”解決這一問題，只要將“小紅從家到學校有多少米”轉換成“小紅9分鐘走多少米”，學生就容易解答得多了。

三、不注意引導學生從算法多樣化中篩選出最佳方法

隨著課程教學改革的不斷深入，教師們變原來只重視知識的傳授為關注學生探究知識的過程和能力的培養，這是個可喜的現象。然而，部分教師當學生通過主動探索、各抒己見，得到了許多不同的解法時，不是引導學生去分析哪種方法簡便或哪種方法最優，而是告訴學生“你喜歡哪種方法就用哪種方法”，對學生的“片面之詞”聽之任之，到最后部分學生連一種解題方法也沒有掌握。這樣的例子很多，這里就不一一列舉了。

四、不注意研究學生發生錯誤時是怎樣想的

學生在解決問題時，常常把做錯的誤認為是正確的，即使別人告訴他是錯的，他還是不以為然，這是學生受已有的知識與經驗干擾(即“知識的負遷移”)所造成的。如：“果園里有桃樹360棵，比蘋果樹的棵數少1/4。果園里有蘋果樹多少棵？”不少學生將算式列成：360÷(1+1/4)。當其他學生說做錯時，他們還振振有詞地說：“以前我們在做‘果園里有桃樹360棵，比蘋果樹的棵數少180棵，求蘋果樹的棵數’時，不也是用加法嗎?”這時，教師要靜下心來，仔細研究錯誤的根源所在，及時地向學生指出：“后者是具體數與具體數之間的比較，直接用加法計算是對的；而前者是分率之間的比較，要找出桃樹320棵與蘋果樹的對應分率，顯然(1+1/4)不是，而是(1-1/4)。”這樣，可以及時地幫助學生理清兩者之間的區別，使學生盡早走出解答這類題的誤區。

五、不注意引領學生跨越思維上的“坎”

教材中有許多問題在成人眼里簡單得很，而在兒童的跟前卻是一道難以逾越的“鴻溝”。這是很正常的，因為學生經驗不足，思維簡單，知識匱乏，沒有建立起完整的解題思路。如三年級上冊第42頁第10題(圖如下)：

學生在解決問題時，不知道需要哪兩個條件(要找出這兩個條件，需要用分析法，本學期是學生從綜合法向分析法過渡的一個學期，還沒習慣于用此方法分析)來解答，習慣于用最前面兩個數來列式，即在“64”與“5”之間添加一個運算符號，至于用什么符號，自己常常也沒轍，就胡亂地加一個，焉有不錯之理？這時，教師要幫學生理清是多少個桃放在幾個籃子里，有意識地培養學生用分析法分析問題的能力，引領學生跨過思維的這道“坎”，使學生少走彎路。