生成的真義：價值引導下的自主建構

生成是對教學過程生動可變性的概括，是對以往強調過程的預設性、計劃性、規定性的一個重要補充和修正。真實的教學過程是一個漸進的、多層次和多角度的非線性序列，是師生及多種因素間動態的相互作用的推進過程。一方面，它不可能百分之百按預定的軌道運作，常會生成一些意料之外的、有意義或無意義、重要或不重要的新信息、新情境、新思維和新方法，尤其當師生的主動性、積極性得到充分發揮時，實際的教學過程遠比預定的、計劃的生動、活潑、豐富得多。另一方面，從教師設想、計劃的教學程序到實際進行著的教學過程，從教到學到學生發展的軌跡本身就是一個不斷生成和動態轉化的過程。

然而，這種生成并不是沒有導向的自由生成，而是有方向、有目標的價值引導下的自主建構，盡管它表現得是那么的豐富多彩、不拘一格。價值引導是個廣義的概念，在語文生成性課堂上，我們是不是可以作這樣兩個層面的思考：一是通過教師有的放矢的引導，引導學生在與文本的對話中認真思考，深入理解，生成包括知識、能力、方法甚至情感、態度、價值觀在內的可用性資源，即引導生成；二是在情境中，引導已生成的資源有選擇地重組、提升和揚棄，在開放的目標中彈性地納入新知識、新思維和新方法，即引導生發(生成發展)。這種生成和生發的過程，都體現著學生在價值引導下的自主建構。第二層面的建構必須建立在第一層面生成的基礎上，當然與之相對應的引導也必定蘊涵著層層的價值追求。因此可以說，語文課堂中的生成是在價值引導下的自主建構，它體現著教學的目標和方向；體現著教師對學生的喚醒和尊重；體現著師生視界的融合和內心的敞亮。

下面我們用特級教師王崧舟《只有一個地球》第二課時的教學案例來詮釋價值引導下自主建構的幾個特征。

一、摒棄灌輸：生成在質疑中建構

師：上節課，咱們對“只有一個地球”有了真切、獨特的感受，我為你們能夠用自己的知識、能力和智慧去讀，而且讀出了情感、思想和個性而感到高興。但是古人這樣說：“讀書貴在有疑。”(板書：有疑)聽懂了嗎?

生：(齊)聽懂了。

師：小疑則小進，大疑則大進，無疑則無進。所以我鼓勵大家提問，但有個要求：有同學喜歡問一些很簡單的問題，我們只要稍微一想就明白，那根本就不是問題；還有同學提的問題聯系上下文就能找到答案，這樣的問題少有探究價值。明白了嗎?那你就把那些有思考價值的問題在書上做這樣的記號：一條橫線，一個問號。

(學生讀書，找問題。)

師：誰提第一個問題?

生1：我不明白：為什么沒有適合人類生存居住的第二個星球?

師：(板書；沒有第二個星球)不錯，從他的話中，我隱約地感受到了他的遺憾，他是希望有，同時我也感受到了他對地球的現狀開始擔憂了，他在找后路。但是我告訴你，書上沒有答案，如果你真想研究這個問題，我建議你課外去找一找資料，這個問題我們在課堂上就不討論了。但是我還是感謝你第一個提問題，感謝你對于人類未來命運的關注。

師：誰來提第2個問題?(走向一角的同學，這是一個易被人遺忘的角落。)

生2：“慷慨”是什么意思?

師：(板書“慷慨”)我建議你讀“慷慨”一詞所在的句子，就會明白。

(學生讀相關句子。)

師：明白了嗎?

生2：慷慨就是“無私”的意思。

師：對，真不錯。誰來提第外問題?

生3：這個地球太可愛了，同時又太容易破碎了。這是為什么?

師：(板書：為什么容易破碎?)很好!這是一個非常有研究價值的問題(畫上第二個問號)，這是一個值得全班同學都認真研究的問題(畫上第三個大問號)，非常感謝你提出這個問題。誰提第4個問題?

生4：課文中有“……周圍包裹著一層薄薄的水藍色‘紗布’這樣的描述”，既然地球是那么美麗，為什么不去保護它呢?

師：(板書：為什么不保護它呢?)是呀!一個如此美麗，如此溫柔，如此可愛的星球，人類為什么不去好好地保護它?我想你不光在提問，更是在責問，在責問那些人們!王老師發現這兩個問題是有聯系的(在第3、4個問題上畫上記號)。誰來提第5個問題?

生5：這是宇航員目睹地球發出的感嘆，請問宇航員發出了什么感嘆?

師：讀讀這段話。

(生5讀有關段落。)

師：讀懂了嗎?實話實說，不懂在讀。

(生5再讀。)

師：讀懂了嗎?

生5：讀懂了。

師：讀懂了什么?

生5：我們的地球太容易破碎了，所以人類不該破壞它。

師：噢!我明白了，你是想問宇航員為什么會發出這樣的感嘆，你這個問題和第3個問題差不多(在第5個問題和第3個問題做上記號)。第6個問題誰來提?

生6：“人類生活所需要的水資源、森林資源、生物資源、大氣資源本來是可以不斷再生，長期給人類作貢獻的”，地球上既然有這么多資源，人類為什么要破壞它呢?為什么不留給子孫后代使用呢?

師：用書上的詞講就是為什么隨意破壞它?(板書：隨意破壞)還有問題嗎?

(學生沒有問題提了。)

師：一共就是6個問題，王老師很高興，為什么呢?因為這6個問題都是你們自己提的，而且每一個問題都提得很有價值。當然有些問題書上沒有答案，可以在課外進行研究，但是大多數問題書上都有答案，就在字里行間。這些問題王老師相信你們通過自己的閱讀思考，一定能夠自己解決。剛才6個問題中，一個已經解決了，一個放在課外，剩下的4個中，你挑一個最感興趣、最有價值的問題，自己去細細研究，到課文中找找答案。

(學生自讀，思考。)

聽過不少的質疑導入，不失循循善誘并以此為切入點深入文本探究者，也不乏以此為彩頭，虛晃一槍依然忠實地傳遞教材文本者。上述案例中，王老師引導學生與文本對話，在對話中生成有一定研究價值的問題。由于學生的知識積淀、生活經驗、思維水平的差異，生成的問題或淺顯、或片面、或深刻……教師有的放矢及時引導，或現場點化、或隨機聯系、或敲定重點，學生的提問在教師有目的的引導下逼近最近發展區并逐步深入，有的問題不僅覆蓋面大、穿透力強，而且思維容量大，如“這個地球太可愛了，同時又太容易破碎了，這是為什么?”如此經營的課堂，難道還僅僅是一般意義上的質疑導人嗎?不，它是對問題的開發、選擇與重組；是對個體潛能的喚醒、開掘與呵護；是教師價值引導下的自主建構。這樣的建構，摒棄了灌輸，是有效生成和發展的源泉。

二、眷注生活：生成在想象中建構

師：解決了一個問題的請舉手。(一生舉手)好!你解決了什么問題?

生：我解決了第4個問題。

師：說說看。

生：因為人類不知道不去保護地球的后果是怎樣的。

師：如果人類不去保護地球，如果人類再去亂砍濫伐，可能會出現什么樣的后果?書上寫了嗎?讀給大家聽聽!

生：“只有一個地球，如果它被破壞了，我們別無去處。如果地球上的各種資源都枯竭了，我們很難從別的地方得到補充。”

師：這些話應該告訴誰?

生：應該告訴那些不去保護地球的人們。

師：讓我們一起看看這樣的一些人，這樣的一些話語，這樣的一些情境：(師讀)“人類生活所需要的水資源、森林資源、生物資源、大氣資源，本來是可以不斷再生，長期給人類作貢獻的。但是因為人們隨意毀壞自然資源，不顧后果地濫用化學品，不但使它們不能再生，還造成一系列生態災難，給人類生存帶來了嚴重的威脅。”讀著讀著，聽著聽著，你仿佛看到了一幅怎樣的畫面。一種怎樣的情境在你眼前浮現出來?誰來說說，你仿佛看到了什么?

生：我仿佛看到了一些人拿著鋒利的刀去兇狠地殺死一些小動物。

師：繼續看，你還看到了怎樣的畫面?你看到森林了嗎?

生：我看到了一些人拿著斧子在砍樹木。

師：于是大片的森林被砍倒，大地上剩下了一個個……

生：剩下了一個個樹樁。

師：啊!狂風來了，暴雨來了，于是你看到了什么?

生：狂風呼呼地刮著，泥沙都被吹起來了。

生：嘩嘩的大雨匯成了滾滾的洪水。

生：橋梁被沖斷了，莊家被淹沒了。

師：人們居住的房屋怎么樣了?

生：倒塌了。

師：于是你看到了一個又一個滿面愁容的老百姓怎么樣了?

生：他們在呼喊著，如果當初我們不砍伐樹木就不會這樣。

師：是啊，他們在懺悔，在呼救!是啊!這就是你看到的慘不忍睹的畫面，拿起書來，再讀一讀，好嗎?

(學生讀“人類生活所需要的水資源、森林資源……給人類生活帶來了嚴重的威脅。”)

生活在這個與自己休戚相關的地球上的學生，或多或少在文中讀到過，或在其他媒體上看到過，或親眼目睹過人類有意無意地毀壞地球生態環境的情景，但因為缺乏有意喚醒而達成共識，缺失深入點化而引發思考，這種司空見慣的肆虐現象似乎不太可能成為他們關注和盤點的對象。然而，在王老師的課堂上，當學生提出“人類不知道不去保護地球的后果是怎樣的”時，教師創設情境，引導想象：“讀著，聽著，你仿佛看到了一幅怎樣的畫面?一幅怎樣的情境在你的腦海、在眼前浮現出來?……”情景交融的想象觸目驚心，步步深入，這無疑是對學生知識的激活、情感的喚醒，以及由此催生的心靈震撼，這無疑是價值引導下的有效生成。

三、重視交往：生成在對話中建構

師：同學們面對這個美麗可愛的地球，面對這個遍體鱗傷的地球，面對這位人類的母親，我相信你肯定有話想說。一句話，幾句話，只要是你的真心話，只要是從你的心底流淌出來的話，就請你把它寫出來。

(學生開始寫，教師用錄音機播放悠長、低緩的音樂。)

師：同學們，請停下你手中的筆，面對這位美麗、可愛的地球母親，你肯定有話想說。

生：無知的人們啊，請保護我們生存的家園，保護我們的地球母親吧!看，地球正在向我們呻吟，正在向我們訴說她的不幸!

師：多好啊，女孩子的感情就是細膩，面對遍體鱗傷的母親，你肯定有話想說。

生：人類啊，你怎么這么無知，趕快行動起來，保護我們可愛的母親吧!這樣我們才有美好的生活，小朋友才能愉快地玩樂。

師：說的絕對是真心話，他總是忘不了人類即將失去的美好生活，包括我們自個兒的美好的童年。是的，地球母親和人類的生活是那么密切地交融在一起，面對著有可能被人類毀于一旦的地球母親，你肯定有話要說。

生：“只有一個地球，如果他被破壞了，我們別無去處。”讀著這句話，我感到可怕，我想奉勸那些貪婪的人們。現在回頭還不算晚，放下你手中的砍刀和獵槍，快來保護地球吧!就算為了自己，為了自己美好的將來。

師：(鼓掌)聽得出，她是真的動了感情，她朗讀的語氣，分明讓我們感受到了她深深的憂慮。同學們，王老師知道你們還有很多話要說，但是我相信，你們的千言萬語都會匯成一句話——

(學生齊讀：“只有一個地球……”)

師：讓我們世世代代，子子孫孫牢記這樣一句話：“只有一個地球。”

(師生齊讀：“只有一個地球……”)

面對這個美麗可愛的地球，面對這個遍體鱗傷的地球，面對這位人類的母親，學生的話語是從心底里流淌出來的真情，這是一種發現后的感嘆，體驗后的呼喚，更是一種震驚后的吶喊。課堂因為有了自主靈動的質疑、情景交融的想象以及由此衍生的資源作鋪墊，此時此刻的呼喚和吶喊水到渠成，真情涌動，震撼人心。這種建構是建立在對話基礎上的自我發現和真理探索，這個過程是個體從狹隘走向廣闊，從膚淺走向深刻的過程，它帶來的是師生視界的敞亮和內心的融合，教學也因此從生成走向生發……

生成是課堂富有靈性的資源，價值引導下的生成和對生成進行深度發展意義的建構，是使課堂充滿生命活力的追求。在這樣的課堂里，質疑不是虛設，是自覺而靈動的建構；想象不再虛幻，是豐厚而深廣的聯系；對話不會成為學生揣摩教師心態的假性應答，而是情思交融的心靈碰撞。生成不設防，但呼喚價值追求，價值引導下的自主建構是語文課堂生成的追求。

作者單位浙江省上虞市陽光學校

責任編輯：徐 橋