語文教學的“靈魂”與“品質”

新課程改革已進行了多年，雖然舉國上下轟轟烈烈，但波及之處，濤聲依舊，大部分教師仍然拿著 “舊船票”演繹著過去的“不老傳說”，最多不過是教育方式或教學技巧上的改良，是細枝末節的局部改善，而非語文教育真正找到了祛除“詬病”的良方。

試問學生：作業最多的學科是哪門？答案定是語文。那既然從小就開始濡染，每時每刻都在接觸，語文學習應該不成問題吧！事與愿違，平時的伶牙俐齒，在語文課上，就變得吞吞吐吐，不知所云；所寫的作文還是常能覓到錯別字的影子，假話、空話、套話更是充斥著我們的視野；考試成績也普遍低于其他學科，這似乎成了我們一個不可破解的“麥田怪圈”。

許多語文老師慨嘆：“不識廬山真面目，只緣身在此山中。”“語文是什么？”“語文到底應該怎么教？”所有這些，讓我們陷入了思考，語文到底應該走向何方？

思索語文改革，我想起了著名特級教師竇桂梅說過的一句話，她說：“教什么，決定了一堂課的靈魂；怎么教，決定了一堂課的品質。”那么，把這句話意義范圍再擴大，就是：教什么（教材）決定了語文的靈魂，怎么教決定了語文的品質。因此，語文的改革必然涉及到解決“教什么（教材）”和“怎么教”的問題。

一、 教材的變革——解決“教什么”

1．“教什么”的現實訴求

“教什么”，鮮有教師去思考這個問題，因為在他們的思維中，教材是“圣經”，教材里編著什么，就教什么，教參里要求教什么，就教什么。至于為什么，也懶得去思考，也沒必要去追求，因為那是專家學者的事情。因此，在許多老師的課堂里，一學期的語文就成了那區區二十幾篇課文，以及由這些課文衍生出去的習題。而且就是這二十幾篇課文，許多老師仍需加班加點。因為每篇課文加練習評講至少需要3課時，另外還有單元練習、作文、綜合活動，每周的6節語文課顯然是遠遠不夠的。如此語文，學生不厭惡才怪呢？如此語文，教師不困惑才怪呢？如此語文，語文的靈魂不風干才怪呢？因此，語文改革，首先就要尋求教材的的變革。

2．“教什么”的實踐追尋

我們不妨先走近一個人物——山東的韓興娥老師。她很早就懷疑與審視“神圣不可侵犯”的教材，難道一冊區區幾萬字的小學語文教材，就要耗去學生半年的學習時間與生命？于是她大膽改革。在低年級時，韓老師就讓學生大量識字，進入中年級之后，韓興娥老師以兩個多星期學一本教材的高速度教完了五六年級語文教材。其余課堂時間就將教學重點轉移到課本以外作品的大量閱讀上。于是，每一學期每個學生100萬字的大量閱讀便在課堂之上拉開了帷幕。

韓興娥老師用兩周時間完成現行教材的教學任務，且不布置課外家庭作業，結果到底如何呢？趙丹同學說：在四年級的時候，他們就已學完了六年級的課本。語文、數學成績全班都得了優秀；還考了六年級的卷子，平均分不比六年級的考生低多少。現在，他們已經學完了《中華上下五千年》，并且還打算把《三字經》《百家姓》《論語》等書也學完。相當于現行教材閱讀量10倍以上的教學內容，會不會加重學生的負擔，又成了人們關注的一個焦點。但孩子們一臉的輕松，說這是大人們在杞人憂天。他們非但沒有感到是一種負擔，反而因為讀書而有了一片陽光心態，有了主動的追求。

作為一個民族最基本的“文化圖騰”，語文教材秉承的意義和作用超越了其他任何教材。因此，我們應該充分發揮語文教材的功效！韓老師的實驗為我們的教材變革提供了有效的現實依據，也讓我有了以下大膽的設想。

我們的語文書，是否也可以像叢書一般，一個單元就是一個小冊子。一個單元就有一個主題，如“美麗的田園”、“名人故事”等等。每個單元編排一個單元導讀，課文安排為1篇精讀課文、6篇自主閱讀課文（或稱輔讀課文），這些課文當然都是名家經典，每篇課文都有相應的閱讀提示，課后有生字表、書法臨摹及相關習題。這樣語文書涵蓋了鋼筆習字冊、教輔用書等功能，也可以避免學生用書過多、書包過重的弊病。自主閱讀課文之后，限于書本容量，列舉一個與本單元主題相關的推薦閱讀書目，以供學生選擇大量閱讀。因為，語文還是需要相應訓練的，因此最后安排一個單元練習，對本單元教學中的語文知識、能力，進行相應的復習鞏固，延伸拓展。當然也應安排一些生活中的語文情境，讓學生進行相應的情境演練。習作也與本單元的主題有關，如單元主題與人有關，前面選文必然是從多種角度來刻畫人物的，那單元習作就是遷移寫法——寫人。一單元結束，再進行下一單元的學習。

如此安排，你會發現，教材的容量大大增加，更多傳統的經典與現代的流行文化都可容納。而且，叢書式的設計，會使語文教材在學生的視野里常保持著一定的“陌生度”、“新鮮感”，更容易激發起學生的“探險欲望”，語文教材也由此成為學生心中的一分美麗期待！

二、 教學的改革——解決“怎么教”

其實，我們細心觀察一下。開學初，學生一口氣讀完的大多是語文書。那時的他們，對語文充滿著好奇，充滿著期待，他們迫不及待地想去認識里面的人物，想去聆聽里面的故事，想去見識里面的風景。而這些好奇，這些期待，在教師2～3課時的慢慢咀嚼中煙消云散，就像一朵美麗的花兒，放在手術臺，用手術刀切成一片片，于是漸漸枯萎，不再美麗。我們的語文教學，能否讓學生一直保持這種神秘，讓他們一直這么好奇，這么期待？

要改變這種局面，我們必然要打破這種局面，改變我們的教學方式。

特級教師朱茵說：教師應有明確的課時觀。我也想說，教學改革仍然需要教師有明確的課時觀，不過，這里的課時并不是以四十分鐘為單位。而是將一個單元的教學分為三個版塊，也就形成了三個廣義上的大課時。

1．第一課時——集中識字，練習寫字（約一節課）

這一課時重點教學一單元的生字，也就是集中識字。當今的語文課堂，許多教師把學生當作了識字的“機器”，儲存信息的“電腦”，總是一味地告訴孩子們這個字怎么寫，那個字怎么讀，這個字不能多一點，那個字不能少一撇，學生只不過在死記硬背漢字的筆畫組合。也有些教師認為學生已有了自主識字能力，教生字如蜻蜓點水，稍點即過。這些都忽視了漢字的表意性質，違背了漢字的構字規律，漠視了漢字本身所蘊涵的鮮活的文化背景，學生的學習興趣、學習效率可想而知了，也難怪現在的學生錯別字“遍地開花”。

在第一課時，集中識字的教學中，我們除了要幫助學生掃除閱讀的障礙，還應該為學生敞開文字背后的那個意義世界，而且將漢字所反映的社會生活、文化精神給學生展現得越清楚，學生就越容易理解和掌握，越容易感受到漢字——這一“偉大事物”的魅力。

另外，課堂教學還要結合課后鋼筆描紅部分進行書法指導。從而將生字的識字與書法練習有機融為一體。

2．第二課時——精講課文，滲透學法（約兩節課）

本課時的教學與現在的教學模式一樣，就是與學生一起解讀課文（指惟一的那篇精讀課文），同時向學生滲透解讀課文的方法。

重點是讓學生通過多層次的讀、思、議，特別是多種形式的讀，感悟課文，批注課文。讓學生解讀出文本的意韻，同時揣摩本類課文的表達方式。

作業與課外閱讀相結合，就是自主完成課后練習，同時閱讀后面的輔讀課文與推薦書目。讓學生在語言的熏陶感染中，在習題的思考訓練中，進一步理解感悟課文的多種表達方式。由于這部分教學因文而異，因此就不多贅述。

3．第三課時——閱讀交流，表達寫作（約三節課）

學生閱讀輔讀課文之后，第三大課時與學生一起交流閱讀心得，重在學生表達，形式相類似于現在的讀書交流會。在交流時，不求面面俱到，只求重點突破，可謂“弱水三千，只取一瓢飲”。這樣，一個課時學習2～4篇課文輕而易舉。韓興娥老師在教學教材文本時，先采取聽錄音、“開火車”（一人讀一段）、自由讀等多種形式朗讀課文，然后教師或直奔中心提出問題，或點擊難點釋疑解惑。如教學課文《桂林山水》時，只提“桂林的山、水各有什么特點”一個問題。學習二千多字的《獄中聯歡》只提兩個問題：課文中寫了哪幾個節目？如何理解課文的主要內容等等。

在交流之后，激發學生的表達欲望。讓學生自由完成本單元的習作練習。在學生自主修改之后，教師先閱，再根據情況，集體評講，打造二次作文。學生互評，教師再評。

著名青年教師丁慈礦說：“我覺得沒必要把每句詩都講透，真的是‘只可意會，不可言傳’。對詩歌的理解，尤其對古詩的理解是隨著人生經歷去驗證的，先讓詩沉淀在你的生命中，某一年，某一天，某一朵花的開放，某一陣風的吹過，也許就會喚醒你心頭的詩意與詩情。”我理想中的語文改革，正是期待將學生從狹隘的語文空間里解放出來，讓語文學科還原為最便于學生自學的學科，真正成為學生最有興趣的學科。