從“后十名”現象看“學困生”轉化

一、 耐人尋味的“后十名現象”

在翻閱、整理學生的成績表時發現了一個耐人尋味的現象，在小學期間，按語、數二科成績排列，從二年級（一年級不太明顯）時成績排在“后十名”的學生，到了四五年級，大多數學生的成績仍在“后十名”中徘徊。到了初中、高中，由于科目增多，“后十名現象”更明顯，從初一下學期到初三，按語、數等學科成績排列，“后十名”學生大多數始終會在“后十名”徘徊，個別學生盡管經過努力，也不會淡出后二十名。

“后十名現象”的出現，有著一定的客觀性和普遍性。在應試教育的背景下，當前對學校與教師的評價仍是由學生的成績決定教師的業績，雖然所有的任課教師都有“抓兩頭，帶中間”的教育教學經歷，而且對“兩頭”中的“后頭”更加重視，在這些“后十名”學生的身上下的工夫也不少，然而由于多種原因，如教育評價機制的缺陷、單純用考試成績給孩子們排名、大班額教學（六七十個人不等）、任教班級較多等，導致這些“后十名”學生永遠擺脫不了“差生”的困擾。

然而，在平時、課下和藝體課上，根本分不出哪些是優等生，哪些是“后十名”學生，怎么也不能把“后十名”學生與“學困生”聯系在一起。但是只要一文化課考試，這類學生的成績就是不理想，與其智力的期望存在明顯的差異。因此，在當前的教育教學機制下，所謂的“學困生”一般皆出自“后十名”學生。

二、 “學困生”真的存在嗎

1．什么是“學困生”

目前，學困生問題已經成為素質教育中遇到的普遍問題之一。自1963年出現“學習困難”的概念后，“學困生”受到廣泛關注。最初的研究注重兒童的認知加工過程本身的缺陷，隨著心理學研究的深入和生態化，研究者開始從全局著眼，將學習困難學生(學困生)非認知因素的探討納入研究視野。

據研究，“學困生”一般在聽、說、寫、推理和數學能力的獲得和使用上存在明顯障礙，并伴隨自我調節、社會知覺和社會交往等方面的問題。依據國內比較公認的標準，將學習困難生界定為：無明顯感官障礙，但實際學習成績與其智力的期望存在顯著差異的學生。習慣上，按語文或數學等某一主科分類，優秀生是成績排在前幾名的學生，“學困生”是成績排在后幾名的學生，處于中間的是一般學生。

2．現代理論下的“學困生”

（1）從多元智能理論看“學困生”

①理論上的“學困生”是不存在的

“多元智能理論”認為：每個人都具有8種或8種以上的智能（即語言智能、邏輯——數理智能、空間智能、肢體運作智能、音樂智能、人際智能、內省智能和自然觀察智能等），只是組合和發揮程度不同，每個學生都有自己的優勢智能領域，有自己的學習特點與方法，學校里不存在“學困生”，全體學生都是具有自己的智能特點、學習方法、發展方向的可造就人才。只要為他們提供了合適的教育，每個學生都可以成才。因此，“學困生”是根本不存在的。

②現實中的“學困生”是普遍現象

如今每所學校的每個班級，都或多或少地存在著所謂的“學困生”，“后十名現象”就是明顯的例子，這是每個任課教師的苦衷；再加上互聯網和各類教育刊物中的數以萬計的學困生“轉化”措施和方法，不能不讓人產生懷疑：是多元智能理論出現了問題，還是任課教師在杜撰？

究其原因，是當前的教育評價制度，即評價只看學生的“一元”和只從“一元”角度分析學生，所以才出現了今天的“后十名現象”，才造就了如今成批的“學困生”。一般而言，教師業績評價中重要的一條是看教學成績，而教學成績的優劣主要取決于學生的考試分數。譬如，一個教語文的教師，就希望全班學生的語文成績都是高分，如果個別學生在聽、說、讀、寫等方面時常有缺陷，影響了全班語文平均成績，就會被認為是語文“學困生”；同理，一個學生如果在數理能力和邏輯能力、空間能力等方面存有缺陷，影響了全班的數學平均成績，就會被認為是數學“學困生”。

（2）從建構主義理論看“學困生”

①“學困生”的認知結構本質

首先，對于知識的生成與增長，既不是天生的，也不是客觀存在于外界的，要想獲得知識，必須做到二者的交互。“學困生”在認識過程中，與認識客體（世界萬物、知識等）不能達到交互或交互性極小；其次，人的學習過程是一個動態的“同化”和“順應”的平衡過程。“學困生”既不能把外界環境因素（如新知識）整合到有機體（如原來的知識）的結構中實現“同化”，也不能改變自己來應付環境，隨著外界環境變化，自己也隨之變化，實現“順應”，以致無法形成新的認知結構。因此，“后十名學生”會越來越“困”。

②“學困生”的學習內在動機

目前，教學十分關注學習過程，而不是學習結果，強調學生知識結構的學習，其主要目的在于讓學生在學習的過程中養成獨立思考、善于探索的習慣。但對于“后十名學生”來說，他們對于某一學科或各學科的學習缺乏主動性，不能把外來動因變成內在動機，也很少在困難學科上學會發現，他們對所學的材料很少能保持記憶，也很少能對所提供的線索和前景進行建設性的學習等。

③“學困生”最近發展區域

最近發展區域分為兩個水平，一是現有的發展水平，二是潛在的發展水平，而在這兩者之間存在的空間就是學生的最近發展區域。一般而言，“學困生”的新、舊知識結構的落差太大，教師想利用填補落差的形式來實現“學困生”知識結構的向上發展，的確困難重重。其一是學困生的最近發展區不易被找到；其二是學困生的發展動機不容易激發；其三是“學困生”不容易超越自己的最近發展區，不易形成新的知識結構；其四是每個學困生的認知結構和認知發展規律都存在差異，相同的教學內容與方法不能在每個學生身上奏效。

三、 “學困生”能轉化嗎

1．建構主義理論證明，轉化學困生，比登天還難

（1）從建構主義學習觀看轉化

建構主義理論認為，學習過程不是學習者被動接受知識，而是在積極地建構自己知識體系的過程，它強調學生的主觀能動性以及學生的個人心理特征，強調個人經驗對其學習的影響，它主張的是引發學生內部動機的學習，而不是從外部進行的灌輸性學習。然而，“學困生”在學習中，很少有興趣去觀察、去聯想，他們或是瞪著眼睛看別的同學回答，或是玩弄自己的東西，大多不愿與別的同學進行合作與協作，更不愛與別的學生進行討論交流，對課堂學習不屑一顧，不得已時才“人云亦云”，很難達到自主建構知識的學習目的。因此，轉化成為一句空話。

（2）從建構主義評價觀看轉化

建構主義與傳統評價方法相比，有著許多與眾不同的新的評價觀。如以自由學習目標為標準的評價觀、以知識和經驗的建構為標準的評價觀、以多樣化觀點為標準的評價觀、以背景作為評價標準的評價觀、以真實任務為評價標準的評價觀等等。但不論哪種評價標準，大多以“自評”與“他評”兩種方式進行，其評價內容基本包括自主學習能力、對小組學習的貢獻、是否形成了自己的知識結構構建等幾方面。

但對于“學困生”來說，“自評”無異于紙上談兵。試想，“學困生”連自己的學習目標還確定不好，還怎么進行自我評價與考核呢？從學生“他評”來說，“學困生”很少主動參與小組的學習，很少發表自己的見解，“他評”結果肯定不太好，這對學困生來說，無異于雪上加霜，轉化工作會更加被動。

2．多元智能理論證明，轉化不過是一句空話

多元智能理論認為：人的每種智能都是以獨立的方式存在的，每種智能都有自己的發展規律、表現形式以及符號系統。例如，在語言方面，有人擅長寫，有人擅長說，而有的人最擅長聽。可見，在同一智能下，每個人的發展側重點也是不同的。

“學困生”也不例外，他們往往一種或幾種智能表現得程度較低，而其他智能表現得程度較高，再加上“學困生”的智能表現形式的多樣性和復雜性，因此無論什么時候，無論多么優秀的教師，都不可能找到一種適合所有學困生的轉化方法，也不可能把學困生表現程度較低的某一智能轉化為程度較高的智能。所以，“轉化學困生”只不過是一句空話。

四、 為“學困生”轉化什么

目前，所有的學校正在進行的學困生轉化工作，僅僅是填資料，走形式，還處在應付上級主管部門檢查的水平，因此當前一些所謂的轉化理論與方法令人無法置信。

當前對學困生的所謂的“轉化”手段幾乎“清一色”：避其“困”點，拋其成績，揚其優點，突出仁愛。比如給予學困生關愛，使之產生自信心；給予尊重，使之形成價值觀；給予欣賞，使之獲得成功感；給予理解，使之形成世界觀；給予激勵，使之產生進取心；給予寬容，使之學會做人……即讓每個“學困生”都能獲得“困”字以外的成功，不計較其考試成績的高低，肯定其存在的價值等等。但從“學困生”的轉化實質看，這種避其“困”點的所謂“轉化”，能算“轉化”嗎？

因此，“轉化”的實質不是把“困”字轉變為“易”字，變為“好”字，而是要促進各類“學生”各項智能的發展。所以，“轉化學困生”不如“促進學生發展”這個提法好。“促進發展”有三層含義：一是強調“學困生”的強項智能的發展，培養“學困生”的個性和特長，使每個“學困生”都成為有用之才，增強“學困生”的信心；二是在發展“學困生”個性智能的同時，促進“學困生”弱項智能的發展；三是取消學校中的“差生”或“學困生”一詞，教師應該明確每個學生的智力特點以及行為特點，幫助和鼓勵和各類學生善于表現自己的智能傾向，了解學生的興趣愛好和學習強項；然后為各類學生提供有利于其智能發展的學習環境，為每個學生提供發展的機會。而第一層含義在促進學生的發展中最為重要。