走出教師幸福的誤區

但凡在教育領域談到幸福，大部分是關于幸福與教育目的或教育過程的論述，且往往有意無意地、一相情愿地繞過教師去尋找幸福教育；但凡有談到教師幸福的論述，或偏向于教師職業道德方面的研究，或偏向于教師專業發展方面的研究，或偏向于教師心理健康方面的研究，或偏向于教育過程中的教師的生活經驗和個人感受。雖然“幸福是倫理學的第一問題”[1]，但是關于教師幸福的一些探討卻并沒有真正在倫理學意義上、從幸福的視角進行深刻反思和剖析，因而缺乏對教師幸福的實質性理解。

一、 教師幸福的誤區及其產生原因

作為“人”，學生的幸福已倍受關注，而同樣作為“人”，教師的幸福卻被忽視甚至被誤解。“幸福的概念是如此模糊，以至雖然人人都在想得到它，但是，誰也不能對自己所決定追求或選擇的東西，說得清楚明白，條理一貫”[2]。這恐怕是走入教師幸福誤區的主要原因。

誤區一：認為教師幸福就是奉獻

長期以來，人們沒有把教師當“人”來認識，而是把教師幻化成了“神”，教師成了社會道德形象和知識的化身。種種對教師的稱贊，實際上給教師蒙上了理想化和神圣化的色彩，給教師帶來了更多的心理壓力和精神束縛，忽視了教師作為一個完整生命個體的價值和作為一個獨特專業人員的本質，它使得人們甚至教師本人都認為，教師幸福就是奉獻。

確實，道德本身可以是幸福，但是這種幸福僅僅是幸福的一種，即德性幸福，是一個想做品德高尚的人的道德需要得到滿足時得到的幸福。道德對一個人幸福的直接作用，常常作為目的出現，它是人的一種內在的需求；道德對幸福的間接作用，表現為幸福的條件和手段。作為一種手段，道德對幸福的影響在于對人的精神上的指引，通過人的行為發生作用。在其他條件都相同的情況下，一個人越有美德，就越有可能求得幸福，其價值就在于它是獲得幸福的最佳途徑，但它不是唯一途徑。因此，道德是獲得幸福的必要條件、必要因素之一，但幸福不主要在于道德，更不僅僅在于道德。

誤區二：認為教師幸福就是快樂

“創設輕松愉快、生動活潑的教學過程，引領學生走入愉快的教學過程之中，是教師體驗幸福的前提”[3]。

這種對教師幸福的誤解實際上混淆了幸福與快樂的區別，把教師的幸福還原成了快樂。快樂是需要、欲望、目的得到實現的心理體驗；幸福則是對于人生具有重大意義的需要、欲望、目的得到實現的心理體驗，是對人生具有重大意義的快樂。快樂的心理體驗是幸福的形式、樣態，它是主觀的，這是幸福的淺層結構；人生重大需要、欲望、目的得到實現和生存發展的某種完滿是幸福的內在本性，它是客觀的，是不依人的意志而轉移的，是幸福的深層結構。后者穩定性強，對前者具有決定作用，一個人能否有幸福的心理體驗，取決于他的人生的重大需要、欲望、目的能否得到實現和生存發展的某種完滿是否實現；前者穩定性差，它表現并反作用于后者，一個人的人生重大需要、欲望、目的得到實現和生存發展達到某種完滿，只有通過快樂的心理體驗表現出來。可以這么說，幸福都是快樂，快樂卻不都是幸福。

誤區三：認為教師幸福就是有成就感

“對教師來說，幸福意味著工作的成功，獲得滿意感、成就感和自我效能感”[4]，因此，“學生是教師教學活動中幸福感的主要來源”[5]。

這種誤解產生的原因是只注重結果幸福，忽視了過程幸福。無論什么人，要獲得什么幸福都不會一蹴而就，或長或短都要經過一段時間的奮斗才能達到幸福的彼岸。依據幸福實現的這一特點，可以將幸福分為過程幸福和結果幸福兩類。過程幸福是一個人在追求幸福的過程中，每一個較小的目的得到實現時所體驗到的快樂之和；結果幸福則是一個人經過一定的努力過程而實現了他的重大目的的快樂體驗。

二、 誤區對教師幸福的影響

由于上述誤區的存在，產生了很多背離教師幸福的現象。

期待過多，壓力較大。社會期待教師為人師表；學校期待教師傳道、授業、解惑；教育理論者期待教師成為研究型教師、專家型教師；教育改革者期待教師成為執行教育新理念的人；教育行政管理者期待教師成為提高教育質量的人。隨著教育的發展，教師被期待的角色越來越多，承受的壓力越來越大。

競爭激烈，關系緊張。教育系統進行的一系列人事改革，如職稱評定、教師聘任、末位淘汰、按績取酬等，雖然調動了教師的工作積極性，但也給教師帶來了競爭。由于評比教學質量以升學率為第一要素，為在競爭中勝出，教師不僅超負荷工作，教師之間也缺乏真誠與合作，這加劇了學校教師之間人際關系的緊張，影響了人際關系的和諧。優勝者畢竟是少數，多數教師不免產生挫折感和失敗感。即便是勝出者，也感覺到身心疲憊。

管理苛刻，缺失自我。頻繁的檢查、考核、調研活動使教師疲于應付；嚴格的坐班考勤制度使教師失去了自主活動的空間；以學生的考試成績為唯一取向的教師評價制度消磨了教師的銳氣；形式主義的培訓制度使教師失去了專業發展的機會；教育行政部門和學校制定的，來自于家長、學生的各種評定使教師工作變得被動和勢利，教師失去了個性自我，失去了工作的熱情和活力，產生了職業倦怠。

隨著教師幸福在教育生活中的失落，他自己尚不能獲得幸福，能給學生幸福嗎？學生的幸福是需要點燃的火把，可苦不堪言的教師心里已沒有了火種，還能點燃學生嗎？！

三、 理解教師幸福

教師幸福是教師自身需要的滿足，是學生幸福的保證，是教育幸福的前提。要使教師獲得幸福，必須走出教師幸福的誤區，正確理解教師幸福。

1．教師幸福是教師追求的終極目標

以教師幸福作為終極目標，符合教師作為“人”的本性。教師是“人”，趨樂避苦是人的本性，人追求幸福是人的本能。違背了追求幸福是人的本性這一點，一個人就不是人——不是倫理學意義上的人，而只是生物學意義上的人，是不具有人的意義的廢人。實際上，我們只有相信人生本來是歡樂的，才會去享受人生的歡樂；我們只有相信人生本來是幸福的，才會去追求人生的幸福。

以教師幸福作為終極目標，符合教師的生活需要。“生活”是一個總體概念，不僅包括了道德生活，還包括了物質生活、精神生活、社會生活等所有其他領域的生活。作為具體而完整的“人”，根據不同的生活領域，教師的生活需要主要是物質性需要（個人的物質生活需要）、精神性需要（個人的精神生活需要）和人際性需要（個人的社會交往的需要）。根據這種分類，幸福也分為物質幸福、精神幸福和人際幸福。以教師幸福作為教師追求的終極目標，并不是要排斥道德，并不是要教師在“或者去奉獻，或者去謀求幸福”中進行二擇一，道德與幸福并非非此即彼而是緊密聯系的。教師的職業，作為謀生的手段，可以實現教師的物質幸福；作為生活的方式，可以實現教師的精神幸福和人際幸福。

以教師幸福作為終極目標，符合教師的職業特點。“教師是傳遞和傳播人類文明的專職人員，是學校教育職能的主要實施者”[6]。教師職業的對象是人，他通過與學生的對話與融通，享受著精神生活的幸福；教師職業的“創造性”[6]為教師帶來了內在的尊嚴和歡樂，實現了自我發展[7]。在現實中，并非每個教師在每個時刻都理解幸福。只有把幸福作為教師追求的終極目標，才能使教師從“就業”、“敬業”到“樂業”，以“得天下英才而教育之”為“樂”，才能把教育看作享受，而不是犧牲；才能把教育看作創造性活動，而不是重復性勞動；才能把教育看作生活本身，而不僅僅是看作生存和生計。

2．教師幸福是創造性幸福

根據創造性之有無，可以把幸福分為創造性幸福與非創造性幸福兩類[8]。創造性幸福是具有創造性的或有所創造的生活的幸福，也就是取得了創造性成就的幸福。反之，非創造性幸福則是不具有創造性的或無所創造的生活的幸福，也就是未能取得創造性成就的生活之幸福。

教師的主要任務是教學，而教學是一種極富創造性的活動。課程一旦呈現在教師面前，便面臨著被教師無限地閱讀。它就內在地是非決定（確定）性的，其意義直接與它的讀者——教師聯系在一起。書寫在課本上的課程內容文字本是毫無意義的物理痕跡（墨跡），只是當教師在對其進行解讀時才賦予了它們意義。教師對課程的理解，不是對課程內容原封不動的移植，而是對課程內容進行意義的賦予；不是對課程內容進行機械的復制，而是對課程內容進行知識的自我建構。教師對課程的傳授不是對課程內容的復制、摹寫，教師對課程內容的接受是其個人與內容之間進行意義的不斷溝通、理解與重建的過程，課程內容的意義由于教師生活世界對其的闡釋及其不斷的賦予，教師的教學活動成為一種具有創造性的活動。

教師幸福的創造性不僅表現在對教學內容的處理上，還表現在對教育教學的原則、方法、手段的運用和選擇上，表現在因材施教和教育機智上[6]。教育有原則可循，但無框框可套；教學有法，但無定法。教師面對的是迥異的個體，教育對象不同，教育情景不同，教育的原則、方法、手段也因而不同，既不能照搬照抄以往的或別人的經驗，也不能刻板地重復或模仿，只能創造性地運用教育教學規律，在復雜多變的教育情景中促進學生的發展。“所有幸福都來自創造性生活，重復性活動只是生存。”教師只有進行創造性的勞動，才會體驗到教師職業的內在尊嚴與歡樂，才會感受并享受幸福。

3．教師幸福是精神幸福、人際幸福與物質幸福的有機統一

教師幸福是教師個體的幸福。幸福永遠是屬于個人的是教師個體精神幸福、人際幸福與物質幸福的統一。依據對需要、欲望、目的的分類，幸福可以相應地分為物質幸福、人際幸福、精神幸福[8]。一方面，在現實生活中，教師是具有自然生命的人，他們也要解決包括吃、穿、住、行、性等人的生理需要，人不可能以無米之炊的方式來創造幸福。所以，基本的物質資料和條件是實現教師幸福的必要的資源和基礎。作為一種（謀生手段的）職業，教師能夠獲得中等收入，滿足一定的物質需要。雖然“幸福離不開一定的物質生活資料，但物質資料本身并不是幸福的內容，它只是在同人的健全的精神生活結合起來的時候，才成其為幸福的物質基礎”[9]。況且，教育活動不是一種經濟交換活動，教師獲得的報酬形式不僅僅是物質回報這一種途徑。學生的成長與進步的欣慰、師生之間的情感融通、桃李滿天下的榮耀，是其他任何職業無法體會和享受的精神幸福。精神享受與物質回報同樣是一種財富象征，沒有價值高低之分，只是財富類型不同。認為“教師更應追求精神生活”[10]，“教師幸福主要表現為精神性幸福”[4]的觀點，是對財富觀的一種誤解。教師的物質幸福和精神幸福并存于教師職業中。另一方面，雖然追求幸福是個人的事情，但教師作為個人的存在是依存性的，是一種與他人共在狀態。教師與教師之間、教師與學生之間是教師的主要人際關系。教師的幸福不是單方面的，離不開與學生交往和對話中產生的欣慰和愉悅，離不開與其他教師交流與溝通中產生的信任與合作，在這種和諧的人際關系中，教師體驗到人際幸福。如果說物質幸福和精神幸福是教師的個人性需要的滿足，人際幸福就是教師社會性需要的滿足。三者是教師幸福的有機統一。

參考文獻

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