小學數學課堂中的提問應“量體裁衣”

課堂提問既是一門科學，又是一門藝術。在數學課堂教學中，我們有時只注意提出的問題應讓學生有思考的空間，這樣既能讓學生積極地思考問題，還能培養學生思維的敏捷性。但在實際教學中，提出的問題讓學生有了思考的空間，學生卻往往不能提供有價值的思考。這就要求我們老師設計的問題應該更加關注教學內容的不同，讓我們給課堂教學增添神奇的魅力，給課堂教學帶來生機，讓課堂教學更有效。

一、 概念教學，提問重聯系，力求“觸類旁通”

1.聯系舊知

知識學習的同化理論認為，一切新知識的學習都是在原有知識的基礎上展開的，牢固地掌握學過的知識，并找到新舊知識間的聯系，將有助于新知識的學習。在數學教學中，許多概念可以通過聯系緊密的舊概念直接引入。教師如果抓住新舊知識間的聯系進行適當的提問，將會取得意想不到的教學效果。

例如在教學平均分時，我聯系以前學過的分一分，讓學生把4個蘋果分給小紅和小明，可以怎樣分，然后提問“你覺得哪種分法最公平？為什么？”學生很快說出平均分的實質，兩個人分的一樣多。這樣的教學比直接告訴學生“平均分就是分得一樣多”要好得多，而且學生也更容易理解平均分的意義，從而建立起平均分的概念。

2.聯系實際

數學概念來源于生活，就必然要回到生活實際中去。在課堂教學中，教師要引導學生運用概念去解決數學問題，培養學生的數學思維，發展學生的數學能力。并且，也只有讓學生把學習到的數學概念，運用到生活實際中去，才會鞏固所學的概念，進而提高學生對數學概念的運用技能。因此，教師在教學中應當根據教材內容和學生實際，設計與生活實際密切相關的問題，有意識地深化和發展學生的數學概念。

例如在學習長方形的周長后，我在教學長方形周長公式時，設計了這樣一個問題：“我們已經認識了長方形的周長，誰能想辦法量一量，算一算，數學書封面的周長是多少？完成了的同學與同桌交流你是怎么量的，又是怎么算的？哪種方法最方便？”經過熱烈的討論，一致認為，只要測量出一條長邊和一條短邊就能算出周長。在教學中，我沒有直接告訴學生周長的計算方法，而是通過設計聯系生活實際的問題讓學生自主探索，不但啟迪了學生的思維，而且培養了學生學以致用的興趣和能力，也加深了對長方形周長概念的理解，更重要的是讓他們體驗到數學與生活的密切聯系。

二、 計算教學，提問要靈活，力求“錯中求正”

教學過程是一個動態的變化過程，這就要求教師的提問要靈活應變。例如在教完整數的簡便計算后，在計算64+36×5時，很多同學出現先算64+36的現象。追其原因是由于學生看到64+36=100，就誤以為可以把兩個數相加進行簡便計算，從而導致計算錯誤。簡便計算的標志就是“湊整思想”。“湊整”能使計算簡便，但“湊整”必須建立在正確運用運算定律的基礎上，我們不能盲目地追求“湊整”。但是，有些題由于受數字的干擾，學生很容易違背運算法則，盲目地追求“湊整”。針對這樣的錯誤，我在教學中詳細分析了計算出錯的原因，并加練了類似的題目，但我并沒有到此為止，而是提出：如果要使64+36×5的結果是500，那么這個題目應如何改動？這一問，立即引起全班學生的興趣，大家紛紛討論。最后確定有兩種改法：①（64+36）×5；②64×5+36×5。這一問題恰恰把整數簡便計算中容易出錯的地方暴露出來，不僅讓學生體會“湊整”必須建立在正確運用運算定律的基礎上，還讓學生進一步理解了乘法分配律在簡便計算中的運用。這種問題來自學生，又通過教師靈活的提問，讓學生自己去解決，不僅對發展學生的思維能力大有裨益，而且能調動學生的學習積極性。

三、 “找規律”教學，提問需細化，力求“步步為營”

片斷一：

師：我們先來看一看，每排中有哪些排列整齊的物體？

師：這些物體在排列上有什么規律呢？

片斷二：

師：我們先來看一看，每排中有哪些排列整齊的物體？

師：我們再來看一看，每排中有幾種物體？（師手指著說）

師：那我們來看一看第一排，有夾子和手帕。（語速要慢，引導學生說）第二排？第三排呢？（板書：兩種物體）

師：同學們找得很準，每排有兩種物體，那這兩種物體都是怎樣排列的呢？（引導學生一排一排的看）

師：看第一排，夾子手帕，夾子手帕……。第二排？第三排呢？誰發現了？

通過兩個片斷問題的比較，我們不難發現在片斷二中多出了這樣一個問題：每排中有幾種物體？我們都知道，一一間隔排列必須有兩個前提條件：第一是有兩種物體，第二是一個接一個的排列。在片斷一的提問中，學生只能找出幾組物體在排列上有規律，而發現不了個數上的規律——兩種物體。在片斷二中我注意了這一點，不僅多設計了一個問題，而且把設計的問題細化了，結果學生很好的理解并掌握了一一間隔排列這個規律。

四、 應用題教學，提問多開放，力求“集思廣義”

在應用題的教學中，我們應設計開放性的問題，讓學生的解題思路得到拓展，學生的思維得到發展。例如在教學分數乘法應用題時，出現這樣一道題目：一根繩子長2米，用去1/4，還剩多少米？我并不是讓學生直接去解決這個問題，而是設計了這樣的提問：用去多少米？還剩幾分之幾？單位“1”是什么？共看作幾份？用去幾份？還剩幾份？學生通過這樣的提問不僅很好的理解了“還剩多少米”應怎樣求，而且得出解決問題的方法也不一樣，共出現3種：①2－2×1/4；②2×（1－1/4）；③2÷4×（4－1）。在教學應用題時，我并沒有直接講解，而是通過設計開放性的問題，讓學生自主探索，尋找解決問題的辦法。在解決問題的過程中，學生不僅掌握、拓寬了思路，他們的思維也得到相應的提升，他們的興趣也得到有效的培養。

課堂提問看似簡單，但實施起來卻有相當大的難度。課堂教學中的變幻莫測，使實際的課堂提問活動表現出更多的獨特性和難以預料性。要想讓數學課堂中的提問做到“量體裁衣”，教師應在課堂實踐中不斷探索、實踐、反思、總結，從不會到會，從無效到有效，從不熟練到駕輕就熟。