在生命視野中認(rèn)識和激發(fā)兒童的創(chuàng)造力

[摘要]兒童生而具有創(chuàng)造力，創(chuàng)造是兒童生命的自我超越。這種超越的動力來自生命存在本身，教育應(yīng)幫助兒童自由地成為他自己，因為激發(fā)兒童創(chuàng)造力的最好方式就是把自由還給兒童，兒童須先有自由方能創(chuàng)造。

[關(guān)鍵詞]創(chuàng)造力；自由；兒童教育

兒童有創(chuàng)造力嗎?兒童的創(chuàng)造力是后天具有的還是與生俱來的?這是學(xué)術(shù)界長期爭論的問題。現(xiàn)在，越來越多的研究表明，創(chuàng)造力是生命本身所具有的，而不是外在賦予的。前蘇聯(lián)著名哲學(xué)家別爾、嘉耶夫認(rèn)為，創(chuàng)造就是人的本質(zhì)之一，人就是為了創(chuàng)造才被創(chuàng)造出來的，人應(yīng)當(dāng)與上帝一起進行創(chuàng)造。生命哲學(xué)家柏格森也說：“在一定范圍內(nèi)，我們就是我們的所作所為；我們連續(xù)不斷地創(chuàng)造著我們自己。自我的這種自我創(chuàng)造，是對一個人的所作所為更完整、更合理的說明。”按照這一理解，創(chuàng)造是自我的創(chuàng)造，無須通過外在的特殊培養(yǎng)去獲得，教育不應(yīng)追求額外的某種目的，而應(yīng)讓兒童率真地表達生命，其創(chuàng)造力就會自然地表現(xiàn)出來。

一、創(chuàng)造是兒童生命的自我超越

生命哲學(xué)家西梅爾用“生命比生命更多”和“生命超越生命”兩個命題來表達創(chuàng)造的意義。所謂“生命比生命更多”是指生命是一個生生不息的創(chuàng)造過程，只要有生命存在，它就會每時每刻在產(chǎn)生自身。所謂“生命超出生命”是指生命過程不僅是不斷地保持生命自身的過程，更是發(fā)展生命、創(chuàng)造更多的生命來更新自己的過程，同時還能創(chuàng)造出非生命的東西。這也就是說，生命的創(chuàng)造性表現(xiàn)在兩個方面：一是創(chuàng)造生命自身，一是創(chuàng)造非生命的東西。創(chuàng)造生命自身，從生理層面來說是指生命的繁衍與生長，從心理層面來說則是自我經(jīng)驗的不斷獲得與更新。創(chuàng)造非生命的東西，是指生命作用于外物時所產(chǎn)生的創(chuàng)造。教育不僅應(yīng)引導(dǎo)兒童在創(chuàng)造非生命的事物中獲得自我經(jīng)驗，而且應(yīng)引導(dǎo)兒童運用自我經(jīng)驗創(chuàng)造非生命的東西。柏格森認(rèn)為。生命之所以是創(chuàng)造的還因為生命是時間的綿延，這種綿延像一條河，“這條河只是流動”，它不可預(yù)知，不能確定。心理現(xiàn)象，尤其是深層的心理狀態(tài)是根本異質(zhì)的、不可重復(fù)的，因為它們處在時間的流動中?！白晕摇泵恳凰查g的轉(zhuǎn)動都是不確定的、自由的，沒有固定的軌道，不受任何先決條件的支配。因此，每個人的人格在成長中創(chuàng)造，又在創(chuàng)造中成長，有無數(shù)發(fā)展的可能性。回歸生命的教育就是要擺脫任何預(yù)設(shè)目的與固定模式的束縛，放兒童到自由的空間里去，他們生命中的創(chuàng)造力才能充分展示出來。其生命才能在不斷的自我超越中達到新的高度。

陶行知先生20世紀(jì)40年代就曾說過“處處是創(chuàng)造之地，天天是創(chuàng)造之時，人人是創(chuàng)造之人”，但必須指出的是陶行知所持的創(chuàng)造觀仍然具有濃厚的科學(xué)主義色彩，他只看到了生命可以創(chuàng)造非生命的功能，而沒有看到生命最重要的自我超越功能。也就是說，他最多關(guān)注到了西梅爾所說的“生命比生命更多”，而沒有關(guān)注到“生命超越生命”的內(nèi)容。這與現(xiàn)代心理學(xué)對創(chuàng)造力的理解沒有什么本質(zhì)的不同?，F(xiàn)代心理學(xué)認(rèn)為創(chuàng)造力是“根據(jù)一定目的，運用已知信息，產(chǎn)生出某種新穎、獨特、有社會價值的產(chǎn)品的能力”。還有研究者提出“創(chuàng)造力指的是創(chuàng)造新穎的、高質(zhì)量的、恰當(dāng)?shù)氖挛锏哪芰?。如果一個事物是原創(chuàng)的、出乎意料的，那么它就是新穎的；當(dāng)一個事物完全符合一個有用的問題解決方案的條件時，它是恰當(dāng)?shù)摹薄＿@兩個大同小異的定義都是指向外在事物，指向功利化事物，而沒有看到創(chuàng)造的根本特質(zhì)是人對生命的自我超越，這是科學(xué)主義心理學(xué)對創(chuàng)造及創(chuàng)造力理解的嚴(yán)重偏頗。令人遺憾的是，這種偏頗的創(chuàng)造觀念在教育界普遍流行，這也是目前我們的創(chuàng)造教育成效甚微的根本原因之一。我們需要重新理解教育的真諦。

二、教育應(yīng)幫助兒童自由地成為他自己

雅斯貝爾斯認(rèn)為，教育就是讓“兒童在日常生活的無拘無束中，通過與類似的團體交往，語言交流的方式以及教育者傳授的人類現(xiàn)實狀況，而獲得歷史性精神和生命意識之流?！边@就意味著，兒童對知識內(nèi)容、生命內(nèi)涵、行動規(guī)范的學(xué)習(xí)雖然離不開教師的作用，但最終必須由他們自己自由生成。教育應(yīng)幫助兒童自由地成為他自己?！敖逃V諸自由，不是人類學(xué)上的自然事實，教育以從自由中不斷獲得的東西為其內(nèi)容。如果教育變成了權(quán)威，那它就失敗了……因此，我們必須尊重兒童的自由，讓他們明白自己的學(xué)習(xí)動機，并不是為服從而學(xué)習(xí)，同時允許他們輕視不行的教師。在學(xué)習(xí)的過程中，他們將甘心情愿地尊重能令他們學(xué)到知識的教師，并且敬愛那些以德服人而不濫用權(quán)威的教師。假如學(xué)校里游蕩著權(quán)威的幽靈，對此(兒童)不反抗的話，那么，權(quán)威的思想將印在他們稚嫩可塑的本質(zhì)里，而幾乎不可變更。將來這樣的學(xué)生在下意識里只知道服從與固執(zhí)，卻不懂得怎樣自由地去生活……一個自由人只有當(dāng)他感覺到其他人也自由時，他才會感到自由?！庇纱丝梢?，教育追求自由的目的是為了讓每個人都成為他自己。而要想使兒童自由地成為他自己，就應(yīng)當(dāng)讓兒童“經(jīng)過思考去運用一切工具”，以發(fā)展自己“所有(的)潛能”，即“讓(他們)在一切行動和信仰上作出自己的抉擇，并通過認(rèn)知讓他們完全清楚地意識到自己所負責(zé)任的意義?！薄巴ㄟ^一連串考試，一步一步地抵達目的地，這種方式對不能獨立思考的蕓蕓眾生來說是十分有利的，而對有創(chuàng)造精神的人來說，考試則意味著自由學(xué)習(xí)的結(jié)束?！币虼?，所謂自由地成為自己就是要鼓勵兒童“通過思想所能做到的事……照亮自己的道路而已。”

三、激發(fā)兒童創(chuàng)造力的最佳方式就是把自由還給兒童

自由在生命哲學(xué)中具有至高無上的價值。因此對它的界說也非常豐富，從叔本華到海德格爾都對自由進行了界定。將這些界定加以歸納，其核心思想是“讓存在者存在”。海德格爾認(rèn)為，自由從根本上是由整體存在者的存在決定的。在教育中，每一位兒童、每一位教師都是“存在者”，而且都是生命整體形式的“存在者”。他們不只是認(rèn)知的存在者，而且是需要的存在者，動機的存在者，興趣的存在者和人格的存在者，所以教育中的自由就是允許師生的認(rèn)知、情感、意志、需要、動機、興趣和人格的獨立存在。

而要實現(xiàn)這種自由，在生命哲學(xué)家看來必經(jīng)兩條途徑：一是保護存在者的存在。如海德格爾所理解的自由就是“被保護，使免受損害、免于危險。”這一觀點落實到教育上就是要保護兒童的需要、動機、興趣，保護兒童的尊嚴(yán)，保護兒童的獨到見解與獨立人格。兒童不僅要學(xué)會學(xué)習(xí)，學(xué)會思考，學(xué)會創(chuàng)造，而且要學(xué)會自我保護。只有學(xué)會自我保護，才能使自己獲得心靈的真正自由，而有了真正的自由，才能擁有其他一切。二是讓存在者“去蔽”。叔本華認(rèn)為，自由就是一切障礙的消除。海德格爾也認(rèn)為，作為讓存在，人本身就是“生——存著的”(ek-sistent)，開放著的，即人開放為讓存在者，以去蔽。只有當(dāng)人們從對存在者之為存在者的追問出發(fā)而把握了存在者的無蔽狀態(tài)時，人們的歷史才真正開始。按照這一觀點，教學(xué)的過程就是幫助兒童“去蔽”或“解蔽”，以不斷達到自由的敞開之境。

俄國著名哲學(xué)家別爾嘉耶夫也認(rèn)為，“作為精神實體的人，其固有的本質(zhì)就是自由……這種自由不是由存在和必然決定的，而是自非存在中產(chǎn)生的，不是被創(chuàng)造出來的，而是原基性的、非理性的。正由于人有這種自由，故可以進行選擇，進行創(chuàng)造?！弊杂墒侨松谋救粚傩裕蛔杂刹攀峭饧拥?、后天的，是由生存環(huán)境和教養(yǎng)方式的制約造成的。教育教學(xué)由此不是要培養(yǎng)兒童的自由精神。而是要保護好兒童的自由精神，充分尊重兒童的差異和個性，允許兒童作多種選擇和創(chuàng)造。

自由不存在于功利性取向的活動中。亞里斯多德早就認(rèn)識到，心智的成就只能被自身的非功利取向的追求所確證。因此，他極力反對職業(yè)教育與專業(yè)教育而重視普通知識的傳授，試圖使教育走上人役物而不是物役人的道路?？档乱舱J(rèn)為，真正的自由不可能在必然性知識領(lǐng)域得到，只能超出知識。才能尋求到自由。讓兒童在教育中獲得自由的關(guān)鍵就是要擺脫功利性教育目的的束縛，追求功利目的的教育是不可能給予兒童真正的自由的。

自由的原基性還在于它的不可預(yù)見性。對此，柏格森有十分精彩的論述，他認(rèn)為自由只能到時間中去尋找而不能到空間中去探詢，因為人的心理現(xiàn)象是無法預(yù)知的，它們處在時間之流中，任何一個看似重復(fù)出現(xiàn)的感情都是一個全新的感情。“自我”每一瞬間的活動都是不確定的、完全自由的，理智不可能用決定論來把握它。真正的自由不可預(yù)見，它是純粹的自我創(chuàng)造，正如柏格森所說：“自由乃是具體自我對于它所做動作的一種關(guān)系。這種關(guān)系是不可被界說的，恰恰因為我們乃是自由的。因為我們能分析一種東西，卻不能分析一種過程，我們能把廣度分裂，卻不能把綿延分裂?！弊杂傻幕顒又皇沁^程，而不是確定的事物。如果我們堅持要分析它，就會把過程變成事物，把綿延變成廣延，把自發(fā)性降為慣性，把自由降為必然。

這也就決定了人不是先有創(chuàng)造再有自由，而是先有自由才能進行創(chuàng)造。創(chuàng)造必須以獨立思考為前提。文藝復(fù)興時期之所以產(chǎn)生了那么多前所未有的創(chuàng)造，就是因為人的個性與獨立性得到了充分的張揚，而個性獨立的條件就是自由。只有獲得自由的人，才能獲得創(chuàng)造的內(nèi)在動力，因為“人不是一種代代重復(fù)自身的完成了的生命，也不是一種向人明白地顯示其自身的生命。人‘打破’了恒久重復(fù)的、消極的同一循環(huán)。他依賴于他自身的主動性，由此，他的生命進程便走向了一個未知的目標(biāo)?！弊杂删痛嬖谟诿總€學(xué)習(xí)者身上，教學(xué)的首要任務(wù)不是讓兒童獲得具體的知識或信息，而是讓兒童獲得自由，使其本已存在的自由充分表現(xiàn)出來。在學(xué)習(xí)者沒有獲得充分自由的時候，一切外在實施的創(chuàng)造力培養(yǎng)訓(xùn)練方案都沒有多大意義，特別是那些僅僅停留在認(rèn)知層面的所謂創(chuàng)造技法訓(xùn)練更是于事無補。要開發(fā)兒童的創(chuàng)造力，首先必須把自由還給兒童。自由先予創(chuàng)造，沒有自由作基礎(chǔ)，創(chuàng)造根本無從談起。

陶行知曾說：“小孩子不視便是瞎孩子，小孩不動便是死孩子。非禮勿視，非禮勿聽，非禮勿動，是民族自殺的口號?！弊杂墒且磺薪逃虒W(xué)改革都不能回避的問題。那些不給兒童自由，只在方法和技巧上花樣翻新的所謂教學(xué)改革是與兒童生命本質(zhì)相悖的，教育改革的關(guān)鍵就是要把自由還給兒童。按照雅斯貝爾斯的觀點，學(xué)校教育與教學(xué)就是要“運用各種方法激發(fā)”兒童的“精神生活”，通過讓兒童參與學(xué)校的精神生活來“培養(yǎng)(其)深具內(nèi)涵的自由”，從而激發(fā)其超越自身生命的創(chuàng)造熱情與動力，實現(xiàn)教育成全人的根本目的。