幼兒對疾病相關概念的認知

[摘要]本研究主要采用訪談法，考察了300名45～80個月的幼兒對10個疾病相關概念的認知，結果表明幼兒主要以具體舉例和直觀特征形式定義概念，并表現出一定的年齡差異、性別差異和園所差異。在幼兒園健康教育中，應培養幼兒正視疾病的態度；應根據幼兒當前認知，不斷豐富幼兒疾病相關知識；既應關注幼兒健康行為的養成，又應注重健康教育的科學性，同時要積極利用幼兒將疾病發生視為行為后果的認知特點，培養其關注自身和他人健康的主體意識。

[關鍵詞]概念認知；疾病概念；健康教育

一、問題提出

概念的掌握會促進兒童認知能力的發展，幫助兒童更好地認識世界。更有效地適應環境。“疾病”可能是兒童早期就獲得的概念，了解兒童對病因的解釋有助于了解兒童對生物現象的因果推理，故在有關兒童是否具有樸素生物學理論的爭論中，越來越多的研究者關注到兒童對疾病的認知。認知對行為具有指導意義，幼兒對疾病積極正確的認知有益于幼兒主動預防疾病。本研究希望通過對幼兒疾病認知特點的揭示，為幼兒園如何幫助幼兒養成健康行為、形成預防和治療疾病的積極態度提供參考。

二、研究方法

在南京市選擇兩所不同級別不同區域的幼兒園，即省級示范園A，一般園B。在每一所幼兒園的小班(45個月～56個月)、中班(57個月～68個月)和大班(69個月～80個月)三個年齡段各隨機抽取幼兒50名。其中男女各半，兩所幼兒園共抽取幼兒300名。

首先，研究者多次參與幼兒的“醫院游戲”，了解幼兒已知的疾病及相關概念，并圍繞“幼兒在日常生活中會提到哪些與疾病相關的內容?”和“您通常會對幼兒進行哪些方面的與疾病有關的教育?”兩個問題，對經常接觸幼兒的成人(17名家長和12名教師)進行問卷調查。最終確定選擇率最高的10個概念，即：生病、感冒、發燒、腹瀉(拉肚子)、齲齒(蛀牙)、細菌、污染、傳染、注射(打針)、藥。

然后，通過訪談了解幼兒對疾病相關概念認知的基本情況。訪談提綱包括兩個部分：第一部分是讓幼兒對相關概念下定義，第二部分用于了解幼兒對概念原因的解釋。在正式訪談之前，研究者隨機抽取三個年齡段的幼兒各5人進行了預試。訪談過程中，隨機調整10個概念的順序，確保每個概念在整個訪談過程中處于不同時段的幾率大致相等。訪談時錄音為主、筆錄為輔。研究者運用質化研究中的扎根理論對幼兒豐富的回答進行了編碼，其編碼方式與標準同于對幼兒心理健康相關概念和身體生長相關概念的訪談研究(參見作者發表在《學前教育研究》2008年第4期、第7期上屬于同一研究的系列成果)。運用SPSS軟件進行數據處理和統計分析。

研究者進行了評分者信度檢驗。在300名幼兒中隨機抽取不同年齡段的幼兒各10名，請一名本專業的研究生與研究者根據制定的編碼標準就30名幼兒對概念定義的回答進行獨立的數據賦值，并將結果進行相關性檢驗，結果極其顯著(P＜0.01)，表明本研究數據處理的信度較高。

三、研究結果與分析

(一)幼兒對疾病相關概念的認知

1、幼兒對“生病”概念的認知。

300名幼兒中，不能理解“生病”概念的幼兒有39人，占13.00％，其中表示不知道的有26人，認知不準確的5人，原詞造句的8人；處于水平二的幼兒有244人，占81.33％，其中采取具體舉例形式(如生病就是感冒、拉肚)的有75人，進行原因描述(包括不注意保暖、不注意飲食衛生等行為原因以及細菌感染等生物學原因)的有34人，進行后果描述(包括不能上幼兒園、情緒不好、會死等)的有12人，進行措施描述(包括單一措施如打針、籠統措施如治療、多維措施如吃藥掛水)的有44人，涉及直觀特征(如頭熱、咳嗽、發燒、擤鼻涕)的有79人；處于水平三的幼兒有17人，占5.67％，均采取描述重要屬性的形式(如生病就是“身體不舒服”“體質很差了”)。

2、幼兒對“感冒”概念的認知。

300名幼兒中，不能理解“感冒”概念的幼兒有29人，占9.67％，其中表示不知道的有15人，認知不準確的12人，原詞造句的2人；處于水平二的幼兒有259人，占86.33％，其中進行原因描述(如“感冒就是開空調受涼了”)的有23人，進行后果描述的(如“感冒的小孩都不能來幼兒園”，)的有5人，進行措施描述(如“經常感冒的話要到醫院去拿藥”)的有10人，涉及直觀特征(如“感冒就是這樣——咳!咳!”)的有221人；處于水平三的幼兒有12人，占4.00％，其中描述重要屬性(如“感冒會發炎”)的3人，以種屬關系形式定義(如“感冒也是一種生病的癥狀”)的9人。

3、幼兒對“發燒”概念的認知。

300名幼兒中，不能理解“發燒”概念的幼兒有68人，占22.67％，其中表示不知道的有26人，認知不準確的38人，原詞造句的4人；處于水平二的幼兒有85人，占28.33％，其中進行原因描述(如“發燒是水玩多了”)的有20人，進行后果描述(如“很難受”“會吐”“不想跟其他人玩”)的有17人，進行措施描述(如“捂著毛巾”“要多休息、多喝水”)的有21人，涉及直觀特征(如“發燒就是感覺呼吸很快”)的有27人；處于水平三的幼兒有147人，占49％，其中描述重要屬性(如“頭很熱”“發燒就是體溫很高很高”)的有138人，以種屬關系形式定義(如“發燒就是生病了”)的有9人。

4、幼兒對“齲齒(蛀牙)”概念的認知。

300名幼兒中，不能理解“齲齒(蛀牙)”概念的幼兒有28人，占9.33％，其中表示不知道的有12人，認知不準確的13人，原詞造句的3人；處于水平二的幼兒有247人，占82.33％，其中采取具體舉例形式(如以比劃自己的齲齒作為回答)的有7人，進行原因描述(如“吃多糖”“不刷牙”)的有135人，進行后果描述的(如“牙疼，牙齒就會掉”)的有46人，進行措施描述(如“他刷牙，牙才漂亮呢”)的有4人，涉及直觀特征(如“牙黑黑的”“牙上有洞”)的有55人；處于水平三的幼兒有25人，占8.33％，其中描述重要屬性(如“蛀牙就是牙里面有細菌”)的有24人，以種屬關系形式(如“蛀牙就是生病了”)定義的有1人。

5、幼兒對“腹瀉(拉肚子)”概念的認知。

300名幼兒中，不能理解“腹瀉(拉肚子)”概念的幼兒有65人，占21.67％，其中表示不知道的有20人，認知不準確的42人，原詞造句的3人；處于水平二的幼兒有54人，占18.00％，其中進行原因描述(如“吃涼東西”“受涼了”)的有50人，進行措施描述(如“拉肚子的時候要吃藥”)的有4人；處于水平三的幼兒有181人，占60.33％，其中描述重要屬性(如“巴巴很稀，還有點紅血”“拉肚子就是腸炎；老是要大便”)的有175人，以種屬關系形式(如“拉肚子就是生病了”)定義的有6人。

6、幼兒對“污染”概念的認知。

300名幼兒中，不能理解“污染”概念的幼兒有146人，古48.67％，其中表示不知道的有108人，認知不準確的31人，原詞造句的7人；處于水平二的幼兒有132人，占44.00％，其中采取舉例形式(包括環境污染、空氣污染、水污染和衣服污染)的有40人，進行后果描述(如“污染的東西吃了會拉肚子”)的有11人，涉及直觀特征(如臟、黑、臭、有灰、有煙等)的有81人；處于水平三的幼兒有22人，占7.33％，均采取描述重要屬性的方式(涉及水、空氣、環境中混入雜質以及兩種東西混雜，比如“污染就是往小河里扔垃圾，然后就臭掉了”)。

7、幼兒對“傳染”概念的認知。

300名幼兒中，不能理解“傳染”概念的幼兒有77人，占25.67％，其中表示不知道的有34人，認知不準確(包括認知錯誤、概念泛化)的31人，原詞造句的12人；處于水平二的幼兒有214人，占71.33％，其中采取舉例形式(如“她咳嗽，傳給他，他就咳嗽”)的有116人，采取描述直觀特征形式(如幼兒認為“生病來幼兒園”“與生病的小朋友一起玩”等都會導致傳染)的有98人；處于水平三的幼兒有9人，占3.00％，均采取描述重要屬性的形式(如“人家感冒的話，一個小朋友跟他很近，他一咳嗽，細菌就傳到他身上了”)。

8、幼兒對“細菌”概念的認知。

300名幼兒中，不能理解“細菌”概念的幼兒有71人，占23.67％，其中表示不知道的有19人，認知不準確的18人，原詞造句的34人；處于水平二的幼兒有171人，占57.00％，其中采取舉例形式(如細菌就是“小昆蟲”“臟東西”)的有122人，進行原因描述(如“摸到臟東西不洗手，就有細菌”)的有37人，進行措施描述(如“細菌就是沒洗手不能吃東西”)的有9人，涉及直觀特征(如“有的細菌是長長的，像毛毛蟲一樣”)的有3人；處于水平三的幼兒有58人，占19.33％，其中描述重要屬性(如“細菌很小，用顯微鏡，放大鏡才看得見”)的有31人，描述實際功用(如“細菌就是吃到肚子里面會生病”)的有27人。

9、幼兒對“注射(打針)”概念的認知。

300名幼兒中，不能理解“注射(打針)”概念的幼兒有27人，占9.00％，其中表示不知道的有9人，認知不準確的12人，原詞造句的6人；處于水平二的幼兒有120人，占40.00％，其中采取舉例形式(包括掛水、打預防針)的有16人，進行后果描述(包括哭、疼)的有13人，涉及直觀特征(如“打針就是在屁股上戳一針”)的有91人：處于水平三的幼兒有153人，占51.00％，其中描述重要屬性(如“針里面弄點藥水，戳進身體里面”)的有8人，描述實際功用(如“打針會預防病”)的有145人。

10、幼兒對“藥”概念的認知。

300名幼兒中，不能理解“藥”概念的幼兒有16人，占5.33％，其中表示不知道的有11人，認知不準確的3人，原詞造句的2人；處于水平二的幼兒有146人，占48.67％，其中采取舉例形式(如“喝的這個藥，擦的這個藥”)的有77人，進行措施描述(如“讓吃幾片吃幾片”)的有5人，涉及直觀特征(如“藥就是苦的和甜的”)的有64人；處于水平三的幼兒有138人占46％，均采取描述實際功用形式(如“平常感冒咳嗽，吃藥就會好”)。

(二)幼兒對疾病相關概念認知情況的比較分析

從上述結果與分析可以看出，幼兒對疾病相關概念的認知以“具體舉例”和“直觀特征”形式為主。幼兒對“細菌”“傳染”“藥”“生病”等概念下定義時，“具體舉例”形式的人數比例均達25.00％以上，其中“細菌”高達40.67％。幼兒對“感冒”“注射”“污染”“生病”“藥”“傳染”“齲齒”等概念下定義時。“直觀特征”形式的人數比例均達18.00％以上。其中“感冒”高達73.67％，這說明幼兒對于生活中高發的疾病或熟悉的治療措施或抽象的疾病原因都更傾向于從其直觀特征來認識。值得一提的是，高達45.00％的幼兒通過“原因描述”為“齲齒”下定義，較為準確地涉及該疾病的行為因素和生物學因素，這可能與生活中成人反復強調小孩子要愛牙護牙有直接關系。

幼兒對“腹瀉(拉肚子)”“發燒”兩個常見的具體疾病概念下定義時，采取“重要屬性”形式的人數比例分別高達58.33％和46.00％，說明約半數的幼兒對部分常見疾病的認知水平較高，但大多數幼兒理解的疾病是一種身體狀態而非心理狀態，這一點與斯普林格(Springer，1992)的研究結果一致。

幼兒對“注射”“藥”兩個有關疾病治療的概念下定義時，采取“實際功用”形式的人數比例分別高達48.33％和46.00％。國外相關研究也認為隨著年齡的增加，越來越多的幼兒認識到“打針”是為了防治疾病。本研究中年幼兒童對藥的典型定義是“讓你好些”的東西，這兩種回答實際上就是強調“打針”或“藥”的治療功用。

三個年齡段的幼兒對這10個概念的定義都主要集中在水平二，55.73％的幼兒從客體或其可以直接感知的外部特征去掌握概念。隨著幼兒年齡的增長，處于水平一上的人數比例呈減少趨勢，而處于水平三上的人數比例則隨著年齡的增長呈增加趨勢。幼兒對除“藥”以外的9個概念的認知水平都存在極其顯著的年齡差異。幼兒對“齲齒”“污染”“傳染”三個概念的認知水平存在顯著的園所差異。A園幼兒的認知水平高于B園幼兒：幼兒對“藥”的認知水平存在顯著的性別差異，男孩的定義水平高于女孩。

(三)對幼兒是否具有樸素生物學理論的辯證思考

凱麗士(Kalish，1997)認為因果機制的理解是核心領域知識的核心，探察兒童對疾病的因果解釋有助于了解兒童對生物現象的因果推理框架，這是探察幼兒是否具有樸素生物學理論的關鍵。研究者針對幼兒對疾病原因的認知狀況，嘗試對此作一些探討。

1、幼兒對疾病相關概念的認知體現出一定的領域特殊性。

比貝斯和沃爾什(BibaceWalsh)1980年做的一項研究表明2～6歲兒童對疾病的認知屬于前邏輯(Prelogical)階段。本研究則發現幼兒對疾病的認識主要屬于“具體邏輯階段”，即他們已能認識到引起疾病的人或物體因素，并且能夠認識到這些因素具有“有害的”特質，也能對病因引起疾病的方式進行一定的解釋，少數幼兒甚至認識到細菌的存在，達到了“形式邏輯階段”。可見。幼兒對疾病的認知發展沒有遵循兒童思維結構發展的一般規律，而更多地受到了兒童在有關細菌、身體、疾病等特殊領域中積累起來的知識經驗的積極影響，所以表現出了更高的思維水平。

2、幼兒掌握的疾病概念表現出類型的多層次性。

幼兒掌握的疾病概念類型是多層次的。對于一些疾病概念，有些幼兒以簡單癥狀定義，在這些幼兒看來，疾病只是一小部分充分或必要的特征。有些幼兒則以一系列相關癥狀定義，在這部分幼兒看來，疾病可能是相關特征的集合。另有少部分幼兒的疾病概念可能有自然類結構。其概念基于“理論”而非基于物理相似性，比如用“細菌”“傳染”等內部機制對疾病原因作解釋。

3、幼兒主要用具體行為解釋病因。

在對疾病的因果解釋中，幼兒主要用具體行為解釋疾病的原因，如沒刷牙(導致齲齒)、沒蓋被(導致發燒)等，這些規則和道德毫無關系，也不具有社會行為的意義，僅限于一些常識性的衛生習慣，屬于非意圖的因果解釋。這種限定于健康衛生這一特定領域內的解釋方式符合幼兒的日常經驗，具有相當的合理性和邏輯性，但還不能解釋生理學或心理學領域內的一些問題。

4、越來越多的幼兒逐步認識到疾病的生物學原因，但其認識表現出樸素性。

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雖然很少幼兒能主動使用“污染”“傳染”“細菌”等概念解釋疾病的原因，但研究者還是在與幼兒的直接對話中發現幼兒其實對這些概念與人類疾病之間的關系還是有所認識的。比如，67.33％的幼兒能對“傳染”原因作出較合理的解釋；又如，絕大多數幼兒知道“細菌”，并把它們與疾病聯系在一起，這與凱麗士(Kalish，1996b)的結論一致。但幼兒這種生物學原因的解釋還遠遠沒有達到科學水平，幼兒只是知道“污染”“傳染”“細菌”能導致疾病，卻不清楚它們究竟是什么，對其作用機制更多是一種樸素的想像與簡單聯系。

綜上所述，幼兒對疾病原因的解釋，能夠自圓其說，并有合理的機制說明。隨著年齡的增長，越來越多的幼兒開始具有初步的“疾病”理論知識，但他們的認知更多是一種籠統、模糊的認識，主要基于直接聯系甚至想像進行判斷，還很難認識到“污染”“傳染”“細菌”的本質。奧(Au，1999)認為只有用科學生物學機制解釋生物現象時才算是具備了生物學理論知識，我們認為幼兒的確尚未達到這一要求，他們具有的是“樸素生物學”理論。

四、對幼兒園健康教育的建議

首先，應培養幼兒正視疾病的態度，幫助幼兒逐步形成正確的疾病認知歸因。本研究發現，部分幼兒對疾病或病因存在誤解，比如有的幼兒認為一旦喝飲料就會生病：生活中我們也經常見到幼兒患病后會表現出過度的不安。對此，研究者認為，要幫助幼兒學習從心理上接納疾病的發生，知道生病是正常現象并需要進行預防和治療：要引導幼兒對生病原因及后果作出合理解釋，避免用責備恐嚇的方式傳遞錯誤的疾病信息。

其次，應立足幼兒當前認知，不斷豐富其有關疾病的知識。本研究發現。幼兒對疾病的認知并非完全遵循皮亞杰的認知發展理論，而與其日常生活經驗以及所接受的教育有緊密相關，如就“污染”“傳染”這類較抽象概念而言，園A幼兒的認知優于園B。同時，小班到中班階段幼兒的健康認知水平發展迅速，而中班到大班階段的發展并不十分明顯。鑒于幼兒發展的這一特點，研究者認為，幼兒園對不同年齡的兒童進行健康衛生教育時要立足兒童當前的認知發展水平，不斷豐富其所接觸到的相關信息，循序漸進地引導他們接近科學的認知。當然這些信息或知識對于幼兒而言必須是有意義的，具有行動性和經驗化的特點。

再次，在關注幼兒健康行為養成的同時，要注重健康教育的科學生。本研究顯示每個概念都有一定比例的幼兒“認知不準確”，幼兒對疾病概念認知及原因解釋存在著泛化、主觀化、籠統等特點。這或許與生活中成人希望通過簡單下達禁令達到最大震懾力，從而阻止幼兒非健康行為的產生有關。為此，我們有理由呼吁成人在教給幼兒身體健康與疾病相關方面的知識時，不要因其日常性、隨機性而降低其科學性。

最后，要利用幼兒傾向于將疾病發生歸因于行為后果這一認知特點，激發幼兒關注自身與他人健康的主體意識。在霍克鮑姆(Hochbaum)和羅森斯托克(Rosenstock)關于健康行為形成的健康信念理論模式中，“認識到疾病的威脅”是個體采取某種健康行為的核心修正因素。幼兒園應積極利用幼兒的患病體驗，促進其對患病后果的認知，加深幼兒對疾病痛苦的記憶，引導他們珍惜健康，并主動遵循各種健康行為規則，從而真正提高生命質量。