幼兒園新手與專家型教師活動(dòng)觀察記錄的比較

[摘要]本研究選取新手與專家型教師各3名，采用內(nèi)容分析法對(duì)新手與專家型教師的活動(dòng)觀察記錄進(jìn)行分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)新手與專家型教師的文本在“外在－內(nèi)在”“教師－幼兒”“單一－多樣”“表面一深刻”“指令性詞匯一建議性詞匯”等方面存在差異，并討論了新手與專家型教師的活動(dòng)觀察文本在指向性、概括性和彈性上的具體表現(xiàn)。

[關(guān)鍵詞]新手型教師；專家型教師；活動(dòng)觀察記錄

一、引言

“教師的專業(yè)素養(yǎng)是影響幼兒園課程建設(shè)水平和成效的重要因素。幼兒園課程建設(shè)的成就來自教師隊(duì)伍的力量。幼兒園課程建設(shè)的困難和問題也源自教師隊(duì)伍的問題。”作為幼兒園教師隊(duì)伍重要組成部分的新手教師，以其“知識(shí)面廣、觀念新、可塑性強(qiáng)”等優(yōu)勢(shì)為教師隊(duì)伍注入了新鮮血液，“實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和研究能力普遍欠缺”的局限又使其專業(yè)化培養(yǎng)顯得尤為重要。新手教師的專業(yè)化培養(yǎng)是幼兒園師資隊(duì)伍建設(shè)中的一個(gè)重要課題。“師徒制是一種新教師培養(yǎng)模式。也是我國(guó)中小學(xué)和幼兒園普遍實(shí)行的一種教師專業(yè)成長(zhǎng)模式”。“師傅”在師徒結(jié)對(duì)中會(huì)感受到多方面壓力，其中之一便是“‘師傅’必須時(shí)時(shí)留意才能發(fā)現(xiàn)‘徒弟’的優(yōu)點(diǎn)和不足。只有了解了‘徒弟’的現(xiàn)有水平之后，‘師傅’的指導(dǎo)才會(huì)有針對(duì)性。”師傅在感受到壓力的同時(shí)，也因新教師相比于老教師所具有的許多特點(diǎn)而“在師徒結(jié)對(duì)中實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)”。新手一專家型教師的比較研究可以幫助“師傅”更好地了解新手教師“徒弟”的優(yōu)點(diǎn)與不足，以及和自己的差異，才能“對(duì)癥下藥”。并更好地實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)；同時(shí)，也可以幫助新手教師更清醒地認(rèn)識(shí)到自己相比于專家型教師的差異和差距，從而更有針對(duì)性地實(shí)現(xiàn)自身專業(yè)化成長(zhǎng)。

新手一專家的比較研究早期集中在象棋、物理、數(shù)學(xué)問題解決等領(lǐng)域。“專家一新手教師研究起始于20世紀(jì)90年代中期。并且在極大程度上重復(fù)了其他領(lǐng)域中專家一新手差異的研究發(fā)現(xiàn)。”從研究?jī)?nèi)容看，國(guó)外主要集中于知識(shí)結(jié)構(gòu)、問題解決、教學(xué)行為等方面，國(guó)內(nèi)主要集中于教學(xué)效能感、教學(xué)監(jiān)控能力、教學(xué)策略、教學(xué)動(dòng)機(jī)等方面。從研究對(duì)象看。國(guó)內(nèi)外現(xiàn)有研究主要集中于中小學(xué)，而少有關(guān)于幼兒園新手一專家型教師的比較研究。活動(dòng)觀察是幼兒園教師專業(yè)實(shí)踐過程中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。為此本研究將以此為切入點(diǎn)，進(jìn)行一項(xiàng)幼兒園新手一專家型教師的比較研究。

二、研究方法

(一)被試的確定

專家型教師方面，已有研究者提出了三種界定方法：一一是采用測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)，主要通過學(xué)生成績(jī)來確定，二是權(quán)威的主觀評(píng)判，主要通過學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)來確定，三是教師的工作年限，主要參考教師的教齡。鑒于幼兒園中不進(jìn)行測(cè)驗(yàn)，本研究主要采用后兩種方法。其中工作年限的確定，絕大多數(shù)研究者認(rèn)為應(yīng)該至少10年，本研究也采用這一年限標(biāo)準(zhǔn)；至于權(quán)威主觀評(píng)判：本研究采取幼兒園園長(zhǎng)推薦的方式。基于這兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，本研究選取了3名專家型教師。

新手教師主要指“剛走上工作崗位1～2年的新教師或是在中學(xué)實(shí)習(xí)的師范大學(xué)畢業(yè)生”。幼兒園新手教師即是指從學(xué)前教育專業(yè)師范院校畢業(yè)且剛走上工作崗位1～2年的教師。基于此標(biāo)準(zhǔn)，本研究選取了3名新手教師。

(二)文本的選取

采取隨機(jī)抽樣與目的抽樣相結(jié)合的方法，從某幼兒園抽取新手與專家型教師在同一學(xué)期產(chǎn)生的活動(dòng)觀察文本各3本。其中每本包括大概15篇左右的活動(dòng)觀察記錄。

(三)研究的方法

主要采用內(nèi)容分析法，從指向性(包括“外在－內(nèi)在”“教師－幼兒”)、記錄方式(“單一－多樣”)、深刻性(“表面－深刻”)以及詞匯使用(“指令性詞匯－建議性詞匯”)等方面，對(duì)選取的文本進(jìn)行深入分析。

三、研究結(jié)果與分析

(一)外在——內(nèi)在：新手教師側(cè)重前者，專家型教師更重后者

幼兒園新手教師多注重活動(dòng)操作中的常規(guī)、教具操作等外在方面，并對(duì)此加以分析，提出自己想法，較少關(guān)注與思考活動(dòng)設(shè)計(jì)等內(nèi)在方面。如某新手教師對(duì)《小鴨排隊(duì)》活動(dòng)的觀察記錄：“鴨媽媽外形特征不明顯，可加畫頭飾、項(xiàng)鏈等”“鴨子應(yīng)畫正反雙面，方便不同方向的展示”等。通過編碼與統(tǒng)計(jì)分析，發(fā)現(xiàn)新手教師對(duì)活動(dòng)常規(guī)、教具操作、其他方面的關(guān)注程度存在差異，分別為60％、20％、20％，其中活動(dòng)常規(guī)受到最多關(guān)注。

幼兒園專家型教師更側(cè)重活動(dòng)時(shí)間、活動(dòng)過程設(shè)計(jì)、活動(dòng)意義等內(nèi)在方面，思考、分析觀察中發(fā)現(xiàn)的問題，肯定可取之處，提出相應(yīng)建議。如一位專家型教師針對(duì)《我癢癢》活動(dòng)執(zhí)教人的活動(dòng)設(shè)計(jì)指出i“1、內(nèi)容太多，太復(fù)雜，可圍繞一個(gè)點(diǎn)展開；2、小朋友參與性不強(qiáng)，教師說的多，小朋友操作少；3、活動(dòng)設(shè)計(jì)的意義不大，沒有情感類目標(biāo)。”

(二)教師——幼兒：新手教師側(cè)重前者，專家型教師兼顧兩者

幼兒園新手與專家型教師都關(guān)注教師，但對(duì)教師教態(tài)、口頭語言、肢體語言等方面的關(guān)注程度存在差異。他們都提到了以下方面：1、教態(tài)：教師的姿態(tài)；2、口頭語言，尤其在講故事時(shí)，都提到“故事講述要脫稿，要有感情，語速要慢一點(diǎn)”“咬字發(fā)音要準(zhǔn)確”等：3、肢體語言，“動(dòng)作可以夸張一點(diǎn)”“用動(dòng)作表情提醒幼兒遵守常規(guī)”等。從新手與專家型教師活動(dòng)觀察文本中分別抽取一本進(jìn)行編碼與統(tǒng)計(jì)分析，發(fā)現(xiàn)新手教師提到教態(tài)、口頭語言、肢體語言的比重分別為40％、40％、20％，而專家型教師分別為20％、20％、60％，可見新手教師最關(guān)注教態(tài)。而專家型教師最關(guān)注肢體語言。

專家型教師提到了新手教師未曾或極少關(guān)注的方面，主要是幼兒表現(xiàn)、師幼互動(dòng)。如某專家型教師記錄：“小朋友參與性不夠，教師說的多，小朋友操作的少”“集體幼兒互動(dòng)較少，活動(dòng)比較孤立”“沒有孩子能正確回答，沒有給孩子正確答案”等。

(三)單一——多樣：新手教師傾向前者，專家型教師傾向后者

活動(dòng)觀察記錄方式方面，幼兒園新手教師主要采用文字，很少使用符號(hào)，記錄方式較為單一且比較零散；而專家型教師使用文字的同時(shí)，還使用許多特殊符號(hào)，記錄方式較為多樣且形成了一定體系。

(四)表面——深刻：新手教師傾向前者，專家型教師傾向后者

對(duì)活動(dòng)觀察記錄內(nèi)容的分析方面，幼兒園新手教師主要停留在表面具體細(xì)節(jié)的分析上：專家型教師突破了表面現(xiàn)象的屏障，一能夠深入到內(nèi)在的功能、意義等層面，并且增加了“理念”部分。嘗試把握活動(dòng)的意義發(fā)展脈絡(luò)。

(五)指令性詞匯——建議性詞匯：新手教師側(cè)重前者，專家型教師更重后者

詞匯使用方面，幼兒園新手教師更多使用“不能、必須”等指令性詞匯，專家型教師更多使用“最好、可以”等建議性詞匯。指令性詞匯是一種比較直接地強(qiáng)行告訴活動(dòng)組織者另一種思考方式的詞匯；建議性詞匯則是一種比較委婉地為活動(dòng)組織者提供改進(jìn)意見或提醒活動(dòng)組織者重新思考的詞匯。

此外，在詞匯指向性方面，幼兒園新手教師主要針對(duì)活動(dòng)操作中的細(xì)節(jié)，當(dāng)活動(dòng)組織者是比自己經(jīng)驗(yàn)少的實(shí)習(xí)生時(shí)、更為明顯；專家型教師更多針對(duì)活動(dòng)設(shè)計(jì)。

四、討論

(一)指向性方面的差異

本研究發(fā)現(xiàn)新手與專家型教師的活動(dòng)觀察文本在指向性方面存在差異。這證實(shí)了之前的一些研究結(jié)果。如有研究發(fā)現(xiàn)，“新手教師主要采用概括性語言描述學(xué)生或教師做了什么……他們的評(píng)論主要表達(dá)了關(guān)于正在進(jìn)行的活動(dòng)的表面理解……相反，專家型教師批判性地思考班級(jí)和教學(xué)活動(dòng)、使用的方法及內(nèi)容。”還有研究者將涉及學(xué)生學(xué)習(xí)方面的思想單元(idea units)分成事實(shí)、印象、推理或解釋，發(fā)現(xiàn)新手提到三方面比重分別為32.4％、61.9％、5.7％，專家型教師為9.5％、45.2％、45.3％。從“外在－內(nèi)在”維度看，“事實(shí)”是外在的，“推理或解釋”是內(nèi)在的，“印象”靠近外在一端。強(qiáng)烈反差出現(xiàn)在“事實(shí)”和“推理或解釋”兩方面，新手與專家型教師的比重分別為“32.4％與9.5％”“5.7％與45.3％”。

本研究發(fā)現(xiàn)新手與專家型教師活動(dòng)觀察指向性差異還表現(xiàn)在“教師一幼兒”方面。這與之前研究結(jié)果既有一致性，又有差異。如有研究發(fā)現(xiàn)，專家型教師提到教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的比重不相上下，在50％上下浮動(dòng)。新手教師只用教師或?qū)W生一種視角。這暗示專家型教師能在教學(xué)與學(xué)習(xí)的交互作用中進(jìn)行思考，新手教師只能采用教學(xué)或者學(xué)習(xí)的單一視角進(jìn)行思考。這和本研究揭示的專家型教師指向性特點(diǎn)基本一致。不同之處在于，本研究沒有發(fā)現(xiàn)與“專家型教師能夠在與幼兒學(xué)習(xí)(教師教學(xué))的內(nèi)在聯(lián)系中關(guān)注或思考教師教學(xué)(幼兒學(xué)習(xí))”類似的觀點(diǎn)。當(dāng)然，上述研究在報(bào)告中談到這一觀點(diǎn)時(shí)也不肯定，使用了“暗示”(suggest)一詞。因此，專家型教師能否以及多大程度上在這種彼此聯(lián)系的視野中關(guān)注或思考教師教學(xué)與幼兒學(xué)習(xí)，還有待進(jìn)一步研究。此外，上述研究關(guān)于新手教師的研究結(jié)果和本研究“新手教師未曾或極少關(guān)注幼兒”的結(jié)果有差異。另有研究者揭示了與上述研究相似的結(jié)果，發(fā)現(xiàn)相比于觀察記錄而言，如果讓新手與專家型教師對(duì)自己在課堂教學(xué)中的行為和學(xué)生行為進(jìn)行回憶，總體來看，新手教師能回憶起更多自己的行為(約47％)，只能回憶起大約40％的學(xué)生行為；專家型教師對(duì)自己行為和學(xué)生行為的回憶分別為52％和48％。本研究結(jié)果和這些研究結(jié)果之所以出現(xiàn)差異，可能是因?yàn)樯鲜鲅芯康臉颖緸橹行W(xué)教師，而本研究針對(duì)的是幼兒園教師。幼兒園新手教師的專業(yè)起點(diǎn)水平可能比中小學(xué)新手教師要低。

本研究發(fā)現(xiàn)新手與專家型教師對(duì)教師不同方面關(guān)注程度存在差異。這證實(shí)了之前的一些研究結(jié)果。如有研究將涉及到的教學(xué)活動(dòng)的思想單元分成事實(shí)、解釋、推測(cè)、教學(xué)建議，發(fā)現(xiàn)新手教師提到四個(gè)方面的比重分別為92.7％、4.6％、0.0％、2.7％，專家型教師為30.3％、20.2％、10.4％、39.0％。這一研究還揭示了新手與專家型教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)三方面關(guān)注程度的差異。同時(shí)，還有研究發(fā)現(xiàn)，新手教師傾向于將班級(jí)視為一個(gè)整體，沒有考慮到具體的學(xué)生：專家型教師認(rèn)為班級(jí)是由獨(dú)特的個(gè)體組成。這些在本研究中都沒有得到揭示，本研究只發(fā)現(xiàn)新手教師極少關(guān)注幼兒。至于專家型教師，本研究沒有針對(duì)他們對(duì)幼兒的關(guān)注進(jìn)行深入分析，因此也無從得知。

(二)概括性方面的差異

有研究發(fā)現(xiàn)，回憶自己課堂教學(xué)過程時(shí)，新手教師從極度缺乏完整性到非常詳細(xì)構(gòu)成了一個(gè)連續(xù)體。專家型教師對(duì)教室中典型事件(typical occurrences)的回憶采取了概括的方式，然而，需要時(shí)他們又能詳細(xì)說明；對(duì)非同尋常行為或步驟(atypical behaviors or procedures)的回憶也非常詳細(xì)。這反映了新手與專家型教師對(duì)課堂教學(xué)關(guān)注的概括程度的差異。這在本研究中部分得到了證實(shí)：新手教師使用了大量描述性語言。記錄了教師語言、具體建議等；專家型教師更多采用概括性語言，以及具有特殊含義的符號(hào)，主要記錄了活動(dòng)步驟。這種差異在“評(píng)議”部分的巨大反差中得到了最好體現(xiàn)。但上述研究的一些觀點(diǎn)在本研究中沒有得到證實(shí)。如新手教師方面，本研究雖也顯示存在籠統(tǒng)概括現(xiàn)象，但沒有發(fā)現(xiàn)“從概括到詳細(xì)的連續(xù)體”，導(dǎo)致差異的一個(gè)因素可能是樣本，本研究抽取的3名新手教師也許恰巧在概括性方面同質(zhì)，或差異不明顯，不足以勾勒出連續(xù)體的輪廓；本研究重點(diǎn)是新手與專家型教師的比較，沒有關(guān)注新手教師內(nèi)部差異，這可能是另一因素；專家型教師方面，本研究沒有發(fā)現(xiàn)“對(duì)非同尋常行為或步驟的詳細(xì)回憶”，這可能主要源于本研究樣本中沒有出現(xiàn)非同尋常的行為或步驟；此外，也沒有發(fā)現(xiàn)“需要時(shí)又能詳細(xì)說明”，這可能源于研究方法的局限，本研究采用內(nèi)容分析法，沒有輔以訪談等其他方法，這使我們無法得知文本中沒有而又可能存在的信息。

還有研究者發(fā)現(xiàn)新手與專家型教師在“問題建構(gòu)”(problem framing)方面存在差異。新手教師很難發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵概念(key concepts)，即使發(fā)現(xiàn)了一些，這些概念之間也彼此孤立，他們?cè)诮虒W(xué)中幾乎無法建構(gòu)問題；專家型教師能夠基于他們的情境思考發(fā)現(xiàn)有意義的事實(shí)，使其彼此產(chǎn)生有意義的聯(lián)系，進(jìn)而建構(gòu)教學(xué)的核心方面(core aspect of the teaching)。這在本研究中也得到了證實(shí)，新手教師的評(píng)議內(nèi)容具體明確，較為零散，且缺乏內(nèi)在聯(lián)系；專家型教師只用寥寥數(shù)語就概括與勾勒出了活動(dòng)的步驟、方法等，并且評(píng)議內(nèi)容之間邏輯關(guān)系清晰，“理念”部分更是將這種內(nèi)在邏輯關(guān)系清晰地呈現(xiàn)了出來。

(三)彈性方面的差異

本研究揭示了新手與專家型教師在活動(dòng)觀察記錄中詞匯使用彈性方面的差異。但當(dāng)新手教師面對(duì)的活動(dòng)組織者是比自己經(jīng)驗(yàn)豐富的教師，特別是專家型教師時(shí)，是否還會(huì)如此青睞指令性詞匯呢?專家型教師面對(duì)不同層次的活動(dòng)組織者。如新手教師、中間型教師(intermediate teacher)以及專家型教師，是否還會(huì)一視同仁地鐘情于建議性詞匯呢?由于本研究重點(diǎn)是新手與專家型教師的比較，對(duì)這些問題的回答，還有待開展后續(xù)的深入研究。