在幼兒教育課程改革背景下重新審視關鍵經驗的意義、內涵與特征

[摘要]關鍵經驗近年來成為幼兒教育領域制訂課程標準、編制課程、進行課程評價的重要依據。文章首先考察了西方理論界對“經驗”界定的認識過程，梳理了經驗的特征和存在的閘題，然后從教育與經驗的關系以及課程觀的發展說明關鍵經驗提出的緣由，最后嘗試性地闡釋了關鍵經驗的內涵和特征。

[關鍵詞]經驗；關鍵經驗；課程改革

近年來，幼兒教育領域都很強調讓幼兒獲得必需的“關鍵經驗”，并以關鍵經驗作為制訂課程標準、編制課程、進行課程評價的重要依據。然而，何謂關鍵經驗，其內涵和特征是什么?這不僅涉及到對關鍵經驗的理解和選擇，而且影響到幼兒園課程的基本特征和價值追求。是值得深入探究卻鮮有研究的問題，本文擬對該問題進行初步探討，旨在拋磚引玉，引起學界對此問題的深入反思和討論。

一、西方理論界對“經驗”概念的認識發展

“經驗”是認識論中的核心概念，也是日常生活經常使用的詞匯。如果說課程哲學的基本問題是直接經驗與間接經驗的關系問題，表現在課程形態上就是經驗課程和學科課程的關系問題。課程理論及其實踐的任何實質性進展都意味著人們在這個基本問題上的研究取得了突破。從這個意義上來講，人們對于經驗的不同認識會影響課程哲學的基本問題，從而決定教育的基本特征。從歷史考察，有如下幾種學說或理論對“經驗”的界定具有代表性：

唯理論中的“經驗”概念。在希臘哲學里，“經驗”和“理性”是相對的概念。“經驗”是指身體器官特別是感官與事物的反復接觸，接觸的結果得到保存和鞏固，最后獲得預見和實踐的能力。也就是說，經驗的最初含義是指不以對原理的卓識為基礎的知識和能力，它是大量分散嘗試的結果，具有嘗試的偶然性。概言之，經驗具有這樣的基本特性：第一，從經驗的來源看，經驗來源于實踐，來源于身體器官對事物的反復探索和嘗試；第二，從經驗的結果看，經驗是反復嘗試所獲得的預見能力和實踐能力；第三，從經驗的作用看，經驗具有偶然性，只有面臨的新情境與舊情境相似，經驗才能夠發揮其預見和實踐能力；第四，從經驗的特征看，經驗是身體的、片段的、粗淺的、非道德的、變化乖常的和混亂的，缺乏科學和理性。與經驗相對立的是理智，后者是普遍的、精神的、深刻的、道德的。“經驗世界只有服從理性的規律，才能使它得到控制、穩定和有序”。可見，經驗是低級的，理性是高級的。“在柏拉圖看來，經驗指的是習以為常或者把過去很多偶然嘗試的凈存結果保存下來。理性指的是改革的原理，進步的原理，增加控制的原理。”可見，這里所說的經驗與我們今天日常生活中所使用的經驗含義比較接近。

經驗論中的“經驗”概念。經驗論的學者將理性視為普遍原理和先驗觀念。這些普遍原理和先驗觀念具有權威、教條和傳統的特性。往往比較空泛，必須用經驗填充才有意義。而經驗則標志著開放、進步、積極主動、發明創造，“以事物本來面目映入心靈，打開加在事物身上的先入之見的帷幕。”杜威指出，與柏拉圖時代相比，這個時期的經驗有兩個變化：首先，經驗不再指行動和受行動影響的途徑，而變成一個有理智意義和認知意義的名詞。其次，把經驗看作在實物和自然基礎之上建立真理的手段，把心靈看作純粹屬于受納的性質。心靈越被動，實物越能對心靈產生影響。實物對心靈的影響就是感覺。由于過于強調實物對心靈的影響，經驗主義也被稱為感覺主義，或者說是感覺主義的經驗論。這就成了教育萬能論的思想基礎。這一時期經驗論的問題是：第一，過分強調心靈對實物的直接依賴和受納，使經驗不可避免地具有被動性和狹隘性；第二。感覺主義隱含著還原主義傾向，從而使經驗具有了機械性。

杜威經驗自然主義的“經驗”概念。理解杜威的“經驗”概念。是把握杜威教育哲學的關鍵，也是理解其教育思想的基礎。在界定“經驗”概念時，杜威超越了二元論的思維方式，第一次消解了經驗和理智的對立，賦予經驗理智和非理智的雙重意義。其經驗的內涵主要包括：第一，經驗包含主動和被動兩個部分，主動就是嘗試，被動就是接受結果。也就是說，經驗不僅是過程——不斷嘗試，而且是結果——獲得嘗試的結果。主體作用于客體，即嘗試，反過來，客體又作用于主體，對主體施加影響，留下經驗的結果，可見經驗是主客體相互作用的結果；第二，經驗不是零碎的、片段的，而是聯系的、相關的。經驗是發現事物之間的關系，聯系的經驗才有積累，才有生長。有了生長的積累，經驗才有生命力；第三，在經驗的過程中，身心不是分離的，而是緊密相連的，互相促進的，人們在行動中思考，在思考中行動，這就是“做中學”，任何割裂身心的做法都會阻礙經驗的積累和發展；第四，經驗不是盲目的行動，而是有意識的實驗，它是對實踐全面觀察和思考基礎上的實驗，這與循規蹈矩和任性是不同的。可見經驗也是有目的有導向的，是有思維的積極參與的。最后，兒童通過反省性思維來獲得有價值的、不斷重組的、連續的經驗，使心智獲得升華，所以，經驗還具有反省性。

概言之，杜威揭示了經驗的主動性、理智性、整體性和反省性，由此消融了“實用的知識”與“理智的知識”之間的長久對立。經驗不是被動、片段、零碎和無目的的，而是主動、聯系和有目的的，是有思維參與的。通過身心合一的實驗和嘗試，經驗可以不斷積累、重組和改造，從而獲得發展。由此，我們不難理解杜威教育的基本命題——教育是經驗的不斷重組和改造，其課程教學與評價均圍繞著這一命題進行。例如，經驗的本質是對所嘗試的事情和所承受的結果之聯系的知覺。“所嘗試的事情”是個人所做的事。對應于方法或教學；“所承受的結果”是環境所做的事，對應于教材或課程。經驗的統一決定了方法與教材、教學與課程之間的融合統一。“完善的經驗是物我兩忘的，真正的教育是心理與邏輯、方法與教材、教學與課程彼此間水乳交融、相互作用、動態統一的。”

皮亞杰發生認識論的“經驗”概念。皮亞杰在研究知識來源時，談到了經驗。他認為，除了遺傳本能行為以外，知識來源于兩類經驗，一類是物理經驗，一類是邏輯——數理經驗。這兩類經驗都是通過“動作”獲得的。皮亞杰認為，“經驗論”只知道客體，“唯理論”只知道主體，都偏偏忘記了動作。動作是聯系主客體的橋梁，經驗和知識均發源于動作。所謂“物理經驗”“就是由主體個別動作所產生的有關客體位置、運動和性質的經驗。”物理經驗經過經驗抽象獲得物理知識。這一經驗具有雙重特征：一是來源于個別動作；二是對客體固有特性的反映。所謂“數理邏輯經驗”就是主體對自身動作協調的反省，這種反省可以是無意識的，也可以是有意識的。邏輯一數理經驗經過反省抽象上升為邏輯一數理知識。這一經驗也具有雙重特征：一是來源于一系列的動作而不是個別的動作；二是對一系列動作協調的反省，也就是對物體之間關系的認識，這種反省或認識可以表現在不同層面，如感知運動水平上的反省或運算水平上的反省。

皮亞杰的經驗觀具有如下主要特點：第一，對經驗進行分類，分別探討兩類經驗的特點和來源；第二，以動作而不是經驗本身來消解主客體的對立，融合主客體的關系，并強調動作或實踐是獲得經驗的源泉；第三，比較強調經驗的不同水平；第四，強調經驗是動作的結果。

如果說杜威是從經驗本身的獨特性質來融合經驗和理性的對立、主客體的對立，那么，皮亞杰則是以動作為中介消解了主客體的矛盾，通過動作獲得經驗，動作成為連接主客體的橋梁。

二、關鍵經驗提出的緣由

關鍵經驗提出的緣由可歸為如下兩個方面。

(一)經驗與教育的關系

如上所述，從唯理論中的“經驗”到經驗論中的“經驗”，再到杜威和皮亞杰的“經驗”，人們對“經驗”的認識一步步走向豐富和完善。在杜威那里，“經驗”更是受到了空前的重視。杜威希望通過經驗來融通兒童與學科、經驗和邏輯等難以調合的矛盾，且在理論上進行了充分的詮釋和論證。從課程開發的向度而言，泰勒首先提出了課程開發的三個向度：學科知識、兒童和社會。但是。由于泰勒將這三個向度機械羅列，沒有探討三者之間的關系，因而造成了三者的割裂，故而未能獲得教育的成功，遭到了眾多的批評。杜威則論述了三個向度的內在邏輯，認為兒童的經驗與學科知識具有內在的一致性。在一個真實的社會情境中，從兒童的心理邏輯出發，通過經驗的不斷改造，逐步達到學科所蘊含的邏輯經驗的高度，是解決心理和邏輯矛盾的主要方法。這也就從經驗的維度整合了課程開發的三個向度。但是，“相信一切真正的教育是來自經驗的，并不表明一切經驗都具有真正的或同樣的教育的性質。”有些經驗對兒童的不斷成長發展具有重大價值，有些經驗的教育價值有限，還有些經驗甚至會阻礙兒童的發展，所以，僅僅強調經驗還不夠，還要對經驗進行篩選。正如杜威所言：“以經驗為基礎的教育，其中心問題是從各種現時經驗中選擇那種在后來的經驗中能富有成效并有創造性的經驗。”這種選擇經驗的觀念和對富有成效、具有創造性的經驗的重視自然引出關鍵經驗的問題。

(二)課程觀的發展

人們對課程的基本看法就是課程觀。它需要回答課程的本質、價值、要素與結構以及人在課程中的基本地位等基本問題，決定著課程的編制、實施和評價，也影響著兒童的發展。關鍵經驗的提出既是對經驗課程的繼承，同時也是對經驗課程的超越，反映了課程觀的發展。

從課程觀的演進歷史考察，存在三種基本的課程觀：一是知識或學術理性主義課程觀：二是經驗或自我實現課程觀；三是生活經驗重構或批判課程觀。

知識或學術理性主義課程觀注重“知識”，強調知識對發展兒童理性的作用。將知識視為永恒的真理，教育就是如何將這些真理有效地傳給兒童，使兒童為未來的生活做好準備，是一種生活預備說的課程觀。布魯納、斯賓塞、奧蘇伯爾等均是這一課程觀的代表。經驗或自我實現課程觀則關注兒童的現實生活，強調課程是促進兒童自我實現的手段。活動是重要的學習方式，應以兒童的內在天性為中心組織課程。這是一種關照兒童現實生活，強調天性和經驗在自我實現過程中的價值的課程觀。盧梭、裴斯泰洛齊、福祿貝爾和杜威均持這一課程觀。生活經驗重構或批判課程觀源于現象學、解釋學和批判理論，強調兒童經驗的獨特性。認為課程是兒童生活經驗與其個體履歷經驗的重組。課程應該觀照到每一個具體的活生生的人，根據他們的具體情況確定課程，而絕對不是局限于系統的知識。該課程觀強調培養兒童的批判意識和獨立創新精神，鼓勵兒童創造更美好的可能生活，建立新的生活方式，對常規和現實的生活持批判態度，認為課程就是架構現實生活和可能生活的橋梁。平納、格魯梅特、艾普爾、弗雷爾等均是該課程觀的代表。

有學者認為，“課程觀的轉向是沿著人的未來生活——人的現實生活——人的現實生活和可能生活的溝通的道路展開的。”筆者認為。這種總結有失偏頗，為兒童創造理想的可能生活是教育的永恒追求，也是教育存在的價值。任何課程觀都在以自己的方式詮釋著教育為兒童創造可能生活的途徑。所以，關注兒童的可能生活是三種課程觀的共同追求，而不是其本質區別。三種課程觀的基本區別主要表現在以下方面：首先，對于可能生活的認識不同，三種課程觀持有的觀念分別是科學的、理性的、充滿智慧的；適應的、自我實現的；創新的、獨特的、存在的。綜合考察，生活經驗重構或批判課程觀對可能生活的理解更為全面。對人和可能生活的認識較為完整一些。其次，對于兒童現實的關照程度不同，三種課程觀對于兒童當下的幸福經歷了從忽視——重視——關懷的發展過程。第三，對課程開發的三個向度認識不同。知識或學術理性主義課程觀將課程開發的三個向度進行機械的并列，從而決定了教育的控制和訓練的特點；以杜威為代表的經驗或自我實現課程觀則以經驗為接入點，融通課程開發的三個向度，將兒童發展的心理和知識邏輯相統一，體現了活動和真實的教育特征；生活經驗重構或批判課程觀則更加強調課程開發的兒童向度，對于社會和學科向度相對忽視，對于系統化的知識和集體教學持否定的態度，主張關照個體“具體的活生生的存在”，反映了教育的個性化和批判性特征。

三種課程觀的演進表明了教育和認識的進步，但是，至今并沒有一種完美的課程觀。知識或學術理性主義課程觀的弊端毋需贅言；經驗或自我實現課程觀在理論上完備卻難以實行；生活經驗重構或批判課程觀雖具有進步意義，卻顯得過于超前，對于社會和人類實踐的精華(系統知識)關注不夠。其所提倡的批判和個性化教育更加難以實施。因此。如何基于三種基本課程觀。發展適合我國幼兒教育領域的課程觀就顯得尤為重要。

為解決這一問題，我們仍有必要重新學習和反思杜威的嘗試，尤其要關注其課程開發的探索。杜威課程開發的三個向度又可概括為兩個向度，即“兒童立場的課程”與“教師立場的課程”。“兒童立場的課程”是基于兒童生活的統一性和特殊性的課程，注重兒童的經驗和活動。“教師立場的課程”是指能夠豐富和拓展兒童活動經驗的機會，教師通過學科課程來實現。杜威認為，教材的心理學化和心理的邏輯化可以實現兩者的融合。可見，盡管杜威比較強調通過經驗的重組和改造從心理通向知識邏輯，強調以兒童的經驗為中心，但他并不否定教師的作用以及教師通過教材的心理學化對兒童經驗的融通。他的研究提示，理想的課程應該是“兒童立場的課程”與“教師立場的課程”的結合。但是，在實踐過程中，教師很難將兩者結合，從而引發了兒童中心課程的一系列問題。

究其原因，應主要歸咎于“教師立場課程”的匱乏。杜威沒有重視這一課程的研究，只將其作為“兒童立場的課程”的輔助和點綴。因而，在其教育中，教師并沒有起到應有的作用。結果導致課程中生成部分過多而預成部分過少，從而難以保證教育目標的實現。杜威所提倡的雙向融通變成了單向融通，即從經驗到知識邏輯的融通，而缺乏反向的融通。所以，理想的課程應該解決這一問題，不僅關注兒童的經驗和發展規律。兒童個體的獨特性，而且要洞察社會發展對人才的需要，利用人類知識精華的教育價值，在課程的向度上確定兒童應該具備的關鍵經驗，并從杜威所述的兩種融通實現心理和邏輯的統一，這就必須借鑒和融合三種課程觀的合理成分。

三、對關鍵經驗內涵和特征的理解

關鍵經驗最初來自于著名的認知發展課程——HIGH／SCOPE課程。關鍵經驗是該課程的一個核心概念。通過對幼兒的長期觀察和互動，HIGH／SCOPE課程的研究者與實踐者發現，關鍵經驗是幼兒發展必不可少的。這些經驗是連續的，不是一次完成的，必須依靠幼兒主動操作物體，與他人交流以及經驗的不斷豐富來獲得和發展。從皮亞杰的理論來看，像客體永久性、守恒、可逆等概念和經驗的獲得對兒童具有重要的作用，為兒童發展所必須。可見。關鍵經驗最初的含義就是指幼兒發展過程中必不可少的經驗。

另外，在HIGH／SCOPE課程中，關鍵經驗同時具有教育目、標的屬性。“關鍵經驗是課程設計者希望幼兒在活動中獲得的、對達成教育目標至關重要的學習經驗，是通向目標的橋梁。”“對教師而言，它是一種‘提示物’。指明應努力促使兒童獲得的學習經驗，同時，為教師觀察、支持幼兒學習、為幼兒計劃活動，評價早期教育實踐的有效性提供了指南。所以，有人把這種關鍵經驗稱為‘二級目標’。”

在考察關鍵經驗特征時，不能忽視杜威的論述。杜威曾提出有教育價值的經驗應該從兩個指標來衡量：一是連續性，二是交互性。“經驗的連續性原則意味著，每種經驗既有從過去經驗中采納了某些東西，同時又以某種方式改變未來經驗的性質。”也就是說，經驗應該能夠聯系兒童過去和正在親歷的經驗，形成新的經驗，并指導或控制未來的經驗。但是，具有連續性的經驗并非均具有教育意義，有些經驗可能會限制兒童的發展水平，或使兒童沿著不良的道路繼續發展下去，因此，教師作為具有豐富見識的成年人有責任判明一種經驗的走向，利用各種教育因素，幫助兒童獲得更有價值的連續性經驗。

經驗的交互性是指經驗主體和客體的相互作用。它既強調兒童的發展水平、興趣和主動性，也重視兒童經驗的客體條件。相比而言。傳統的灌輸式教育比較忽視兒童主體性因素，而重視控制經驗的外部條件，如教材、教法等；進步教育則陷入另一個極端，讓兒童的主體性過度擴張，行為放縱無羈，教育活動變成無目的無計劃的自由活動。從交互性原則來看，有價值的經驗應該具有這樣的特征：符合兒童的發展特點；能夠激發兒童的主動性；符合社會的需要：能夠在周圍環境中獲得。“杜威把經驗的連續性和經驗的交互作用比喻為‘經’和‘緯’。二者相互制約，相互聯合，密不可分，成為衡量經驗的教育意義和價值的標準。”

綜合杜威和皮亞杰的觀點，經驗是一個整體，具有多樣性和復雜性，它不是零碎的、混亂的、靜止的，而是整體的、聯系的、可積累的、分層次分領域的。眾多的經驗構成了經驗的系統或結構。借鑒學科知識教育的研究，不難理解，要提高教育的效率和質量，必須研究那些在經驗系統或結構中起重要作用的經驗，這些經驗就是關鍵經驗。從課程開發的三個向度而言：幼兒的關鍵經驗的確定不僅應來自有關兒童發展規律的研究，而且應來自有關社會和學科知識的研究。也就是說，應綜合三個向度，立足于幼兒的現實生活，研究和確定幼兒可能生活應該具備的關鍵經驗。

至此，盡管還不能對關鍵經驗給出一個精確的界定，卻可以對其內涵進行這樣的理解：關鍵經驗是幼兒發展必須獲得的經驗，這些經驗在幼兒的經驗系統或經驗結構中起節點和支撐作用，有利于經驗的建構、遷移以及對知識的深層理解。一方面。關鍵經驗具有經驗的特征，主張關鍵經驗的課程仍然強調經驗和活動的價值，尊重幼兒的天性，具有“兒童立場的課程”的基本特點；另一方面，關鍵經驗具有教育目標的特性，體現了教育者對幼兒可能生活的理解和追求。反映了“教師立場的課程”的部分特征。關鍵經驗的提出旨在更好地發揮教師和幼兒的雙主體作用，通過心理和邏輯的雙向融通更好地實現教育目標。其特點主要包括五個方面：

第一，關鍵經驗是幼兒發展必不可少的，具有發展性，其發展性具體反映在兩方面：一是永恒性。關鍵經驗不會隨著時間的改變而改變，如變化、觀察、分類等這些經驗就具有永恒性，雖然在不同的時期其內涵有所改變。但不可缺少，是構建和保持知識系統穩定的基礎。時過境遷的經驗是不能稱之為關鍵經驗的；二是普遍性和非普遍性的結合。所謂普遍性是指經驗的普遍性，同一關鍵經驗在世界范圍內可以得到公認，不會因為文化和地域的差別而引起歧義。皮亞杰的兒童發展理論中的關鍵經驗就具有這一特征。但是，根據弗爾德曼的非普遍發展理論，兒童的發展也會受到環境和教育的影響，在不同領域表現出發展的獨特性，因此，關鍵經驗也會表現出地區和文化的差異，體現非普遍性發展的一面。第二，關鍵經驗是連續的，其發展必須經過一定的過程，不是一蹴而就的，它可以分成不同層次和領域的關鍵經驗。第三。關鍵經驗的獲得和發展有賴于幼兒與環境(物和人)的互動，有賴于經驗的積累。第四，關鍵經驗既指經驗的過程也指經驗的結果，也就既是學習經驗的結果也是學習經驗的過程。最后，關鍵經驗是具體的教育目標，對于課程的制定、實施和評價具有重要的指向作用。