主體參與型教學模式在生物課堂上的應用

主體參與型教學模式是以主體教育思想為指導，以學生主體參與教學全過程為特點，以培養學生主體意識和創新能力為目標的新型課堂教學模式，其最大特點是注重教學活動中的學習主體，使學生在嘗試、探究、交流等活動中，找到了充分的“自由發展區”。筆者在新課標生物教學中運用這一模式進行探究和實踐，具體概括出“激趣誘思→實踐探究一交流修正一反思提高”四個教學環節。

1 激趣誘思

學習興趣是一種積極情感下帶有情緒色彩的求知意向，是全神貫注、積極思考、主動學習的內在動力。“興趣是最好的老師”，這就要求教師在課堂教學中，必須應用激發學生興趣、誘發學生質疑的機制來刺激學生的學習需要和探究的欲望，為學習新的知識做好心理準備。在課堂教學中創設恰當的問題情境，就是為了引起認知矛盾，在教材內容和學生求知心理之間，制造一種“不協調”的現象，把學生引入一個富有疑慮充滿好奇感的境界中，使之產生興趣和探究欲望。如教學《生物》必修1第五章第一節“降低化學反應活化能的酶”時，教師從身邊的生活現象引入，利用多媒體放映預先錄制的“用過氧化氫(雙氧水)給傷口消毒”快速產生氣泡的動態畫面。這樣的動感畫面，學生興趣被激發，教師應立即抓住機遇，拋出問題：這氣泡的成分是什么?是怎樣生成的?如果把藥用過氧化氫涂擦在正常人的皮膚上，又會是怎樣的現象?再讓學生把事先準備好的醫用過氧化氫涂擦在自己皮膚上，進行現場實驗，又提出問題：誰能解釋正常人皮膚與傷口對雙氧水出現不同反應的原因?正當學生處于“心憤憤，口悱悱”的時候，教師引導他們閱讀課本相關的內容，就可以讓學生水到渠成地獲得相關知識。通過這樣多元互動的參與探究，學生就能輕松掌握“酶”的定義和作用。面對自己的動手取得的實驗結果以及獲得的知識，學生不但有了成就感，而且還能帶著渴求的心理去思考探索更高深的知識，創新能力也在潛移默化中得到培養。

一般激發興趣，創設情景可以從演示實驗或學生動手實驗出發，也可以從生活中的生物現象出發，還可以從每一節開始的問題探討出發，關鍵是要設計出學生感興趣、能引起思考爭論的問題，引發學生產生渴望求知的心理機制。學生渴望求知的動機是創新精神和探究能力最持久、最穩定的動力。因此，“激趣誘思”環節是新型課堂模式中最基礎的一環。

2 實踐探究

實踐探究，指學生為了發現事物的某一特征，或知識間的相互聯系，有目的有計劃有方向地開展探究的一項活動，從而實現主體對知識的建構。在實踐探究性教學活動中，教師必須提供、創設一定的條件，以促使學生對各種信息進行分析加工篩選提煉，這包括：教師為學生擬定的自學提綱，做實驗用的各種儀器，利用計算機制作的課件，各種參考數據資料等等，激勵學生在充滿神奇與奧秘的生物知識領域里不斷追尋，激發學生的主動探究熱情。比如在“酶的作用條件較溫和”教學前，教師可以事先準備三組實驗材料及相關用具：①體積分數為3％的過氧化氫溶液，新鮮肝臟研磨液；②體積分數為3％的過氧化氫溶液，經煮沸的肝臟研磨液；③體積分數為3％的過氧化氫溶液，經5℃恒溫箱處理的肝臟研磨液。上課時，教師出示實驗條件：現在我把過氧化氫酶進行不同溫度條件的處理，你能預測實驗結果嗎?為了檢驗你們的預測是否正確，請每小組選派兩名代表完成上述實驗并記錄實驗結果。當實驗完畢，三組代表把各自的實驗結果投放在大屏幕上時(見表①、②、③)。教師發問：這實驗結果跟你的預測一樣嗎?請指出該實驗的自變量、無關變量是什么。你能寫出實驗的結論嗎?學生輕而易舉就可以回答：自變量是不同的溫度，無關變量是加入物質的種類和量、檢驗的方法等。結論是：酶的活性受溫度的影響，低溫酶的活性受抑制，高溫使酶失活。緊接著又提出這樣的問題：高溫為什么會使酶失活呢?學生會憑借他們獲得的知識回答：高溫使蛋白質的空間結構遭到破壞。教師這時已經看到學生動手參與之后取得的成果了，于是，一些更有自主性的事情就可以讓學生來做了：給你相關的實驗材料和用具，你能否設計出實驗步驟來探究酶的活性與PH的關系?你會作出假說并預測實驗結果嗎?倘若你能成功設計出來，那將是一件很了不起的事情。之后，向學生提供相關的信息，引導學生搜集資料，設計實驗，通過實際操作實驗，觀察實驗現象，發現問題，分析問題和解決問題，并在此基礎上進一步引導學生歸納出酶促反應速度與溫度、PH、反應底物濃度和酶濃度的關系。通過實踐探究，讓學生懂得知識的獲得、能力的獲取都是通過自己的參與和實踐而來的，還可使學生產生自信、自我肯定的情感體驗，激發學生強烈的內在的學習動機，并牢固地建構起知識的體系。

當然，不同程度的學生，肯定存在著基礎、能力等方面的差異，為了讓每一個學生都能達到探究學習，掌握知識的目標，教師要鼓勵學生在進行獨立探索的同時，相互協作，共同討論，以探索出最佳的問題解決的方案。教師可以引導學生比較不同實驗方案的優缺點，并指導他們選擇其中科學的方案開展探究性實驗。教師在學生實踐探究過程中要及時了解和掌握學生學習情況，詳細分析學生學習過程中暴露出來的問題，比如是個別現象還是普遍性的問題，是主要問題還是次要問題，并為這些問題的解決找出最佳對策和方案，為學生進行科學探究指明方向。

3 交流修正

交流修正，是教師為引導學生對自己思想情感進行疏導，讓學生把自己內心感受、體驗、想法，探究結果等充分表達出來的一種方式。在實踐探究環節中通過獨立思考，主動探索，大部分學生能基本解決問題，但由于存在個體差異，仍會有相當一部分學生存在著對某些知識理解不透徹、不準確的情況。基于此，教師還要引導學生進行交流討論，解決在實踐探究中發現的疑難問題，討論教師創設的中心問題，大膽發表個人的看法，闡述自己的依據，有不同意見可以爭論。教師再做水到渠成的點撥或補充說明。例如在前面學生設計“探究酶的活性與PH的關系”的實驗方案中，教師從中選取三種具有代表性的方案(表①、②、③)展示于大屏幕：

圍繞這三種結果，師生進行討論：對于表①操作順序錯誤，原因是PH未得到控制之前，酶已對反應物起催化作用；對于表②看似合理，但酶并不在我們設定的PH環境起作用；顯然，表③是最合理的。最后教師點撥敲定：酶催化作用需要適宜的PH，偏離最適宜的PH，酶的活性會減弱，過酸或過堿會使酶失活。由此可見，學生在進行討論、交流的活動時，往往會產生一些有思考、探究價值的問題，在這種情況下，教師的精心策劃和引導，讓學生對知識進行深入淺出的探究分析，去偽存真，由表及里，能收到令人滿意的效果。這種動態發展的模式能使學生的理解能力、科學探究能力得到一定的升華。

4 反思提高

反思的過程是學生自我學習評價的過程。反思不僅能促進知識的獲得，更能使學生在自我監控下調整學習的策略和方向，促進自身思維品質的發展和思維能力的提高。教師應針對前面幾個教學環節中學生主動探索和集體討論的傾向，適當設計一些小問題和練習題，給予學生再實踐的機會，以解決學生還沒有涉獵或沒有妥善解決的問題。如學習了“光合作用過程”后，學生知道光照強度和二氧化碳濃度是限制光合作用強度的重要因素，教師可進一步讓學生思考：①若要提高大田農作物的產量，可以采用哪些措施?其中哪種方法最可行?②若要提高大棚蔬菜的產量，又該用什么方法?又如在做完“植物細胞的吸水和失水”實驗后，教師也可以進一步向學生提出問題：能否用inloIKNO₃溶液代替蔗糖溶液?若能，將會出現什么的現象?再如學習“探究酵母菌細胞呼吸的方式”之后，教師又可以提出兩個值得探討的問題：①通入A瓶中的氣體確實不含二氧化碳嗎?你有沒有好的辦法使該裝置更科學?②能不能在B瓶液面放石蠟油造就無氧環境?(《生物》必修1第92頁)這樣學生通過自己的思考探求解決問題的方法，既能夠糾正原有的錯誤或片面認識，進一步鞏固基本概念、基本規律，將知識系統化、條理化、實踐化，又能促進思維的深刻性和發散性，培養自己的認知能力、是非辨別能力和創新思維能力。

總之，主體參與型教學模式在高中生物課堂的應用，變單向傳授的教學模式為多向發展模式，確立了學生在課堂上的主體地位，有效地促進學生積極思考，養成學生自主學習、自主探究的習慣，培養學生的創新能力。