讓兒童成為研究者

[摘要]研究不僅是一種學習方式，而且是人之為人的一種生命本質屬性，是人之生命由適應到超越的不屈前行的源泉、機制和旅程。傳統教育誤解了兒童作為研究者的價值與內涵，使兒童成為研究的仆人而非主體。讓兒童成為研究者意味著教育應是人的教育、自主的教育與社會化的教育。與此同時，教師應成為研究者、學習者和對話者，才能應對這一兒童觀與教育觀轉變帶來的挑戰。

[關鍵詞]教育；生命；研究者；兒童；教師

傳統的兒童教育觀認為，兒童還是小孩子，根本談不上研究，其實不然。《說文解字》云：“研，磨也；究，窮也。”也就是說，面對無止境的未知世界，人就會不斷地追問與探索，人的未完成性、不確定性是與其對自我、社會、自然的認知統一于研究的歷程之中的。從這一意義上講，研究不只是一種學習方式，更是人之為人的一種生命屬性，是人之實踐活動的本質所在；研究不只是成人、專業工作者的特權，更是基于人性基礎和生命發展的每一個人、每一個兒童的權利，是人作為大千世界物種中特殊的“類”的標志。人自兒童時起就已經開始了究天問地的探索。讓兒童成為研究者是對傳統教育認識的革新，也是對兒童人性理解的深化。

一、讓兒童成為研究者及其對教育的意義

(一)讓兒童成為研究者

兒童是潛在的研究者，具備成為研究者的先天素養。“兒童是天生的科學家，他們努力建構著他們周圍的世界。”兒童這種像科學家一樣的研究素養主要表現在無窮的問題欲望、強烈的好奇心、驚人的創造性等方面。而且，兒童的研究領域是與自己認識、建構的生活世界融為一體的。可以說，兒童就是以研究者的身份存在著，雖然他們的研究只是自發、自在層面上的探究，尚未上升到自主、自為層面上的主體建構。兒童研究的動力主要來自人性的先天欲望和潛能，這是一種生活化的、整體性的心理力量，期待著教育的喚醒、激勵和升華。

這也就是說，教育的使命就在于促使兒童成為自主、自為的研究主體，包括以下具體內涵：首先體現在方法層面上，即幫助兒童掌握一系列研究方法、程序，諸如認真觀察、動手實驗、自我辯護、提出設想、證實或證偽等，這是一系列研究方式的集合；其次體現在價值、思維層面上，即使兒童形成對事實的尊重、獨立的思考、質疑的精神、批判的思維、創造的追求等；最后，也是最重要的，以創造性為核心的研究是人之生命適應與超越的本然屬性，“創造性完全不限于少數人的少數活動；它作為一種必然性，根植于人本身存在的結構中。”翻創造性揭示了人與動物的不同，動物的存在與生存是以先天的反應機制去適應環境，而人則是開放的、未完成的生命體，其存在與發展體現在人對環境的不斷適應與超越之中。因此，使兒童成為自主、自為的研究者從其根本意義上來說就是要指向兒童豐富的現實生活與精神世界，使兒童能在生命存在與發展的層面上自覺地認識到研究的本質屬性與價值。

兒童從潛在的自發、自在的探索者走向自主、自為的研究者，反映的不僅是兒童角色在教育領域的轉換，而且是兒童個體的主體性實踐和教育活動良性互動的體現。

(二)讓兒童成為研究者有助于彰顯教育的本質

讓兒童成為研究者，有助于從現代教育觀審視傳統教育存在的問題，彰顯兒童教育的本真命題。

讓兒童成為研究者。首先意味著教育應是人的教育，而非簡單的以知識、技能為內容的單一智能教育。知識、技能的價值應是為兒童的發展服務，而不是成為兒童發展的束縛。“知識就是力量”是以兒童駕馭知識、掌握技能為前提的，否則，知識就會成為生命的枷鎖。而且，教育中的人首先是個性化的、具體的兒童，“這里，人類不是被看作一個種類，不是被看作一個被剝掉具體現實性的抽象概念，而是表示許多具體的個人：表示由人組成的一個共同體，而不是一群沒有鮮明個性的人。”因此，教育必須面對每一個兒童、面向兒童的每一方面，兒童之間的個性化差異不僅不會增加教師工作的負擔，反而應是教育可資利用的豐富資源。這是因為，唯有差異得到尊重和張揚，平等、合作、自主才有可能；沒有差異的合作只能是雷同的疊加，不具有相互激勵、借鑒、共生的教育意義。所以，讓兒童成為研究者的教育就應是每個個體生命得到尊重的教育。

讓兒童成為研究者，其次意味著教育應是自主的教育，而非被動灌輸、規訓的教育。兒童具有好奇、好問、發現、創造等研究潛質。教育就應當使兒童由自發、自在的潛在研究者成長為自主、自為的主體建構者。“教育不能和小孩天性的發展作對，而需要和小孩天性的本質合作。”教育應有目的地適應人性中的研究素養，進而提升其研究水平，逐步使兒童成為教育的主體、研究的主體。灌輸、規訓的教育不僅不能呵護、陶冶兒童的研究素養，還將泯滅他們天性中的研究潛能。

讓兒童成為研究者，還意味著教育應是一種社會化的教育，而非封閉在書本與課堂中的真空教育。作為研究者，兒童是以包含著人的情感、道德、理想等現實性的完整人的姿態進入教育視野的，兒童的每一步發展都體現了其社會化的意義和追求。即人性的發展是以兒童的社會化構成為基礎和目的的。而傳統教育卻將兒童視為學習的機器，否定了兒童學習與社會的統一，阻礙了兒童全面、和諧、健康的發展。真正的兒童教育“必須是對正在學習的特定孩子的需要、興趣和能力的一種反映，是對兒童整體特征和動態的一種反映”。總之，讓兒童成為研究者，不僅意味著兒童觀的轉變，更是教育理念的重建。

二、傳統教育對讓兒童成為研究者的誤解

傳統教育在一定程度上也倡導兒童研究，但由于其教育理念的缺陷，傳統教育下的兒童研究從根本上違背了研究的本義，使兒童走向研究者的反面。

(一)傳統教育窄化了兒童研究的范圍

傳統教育將研究僅限于學科研究或成人化的科學研究，以讓兒童掌握僵化的知識和技能，其結果是既割裂了兒童作為完整的人的有機整體性，又肢解了知識、技能本身所承載的價值、思想等豐富的內涵。由于這種認識層面上的誤解，導致兒童失去研究活力，背離研究的本質和追求，僅僅獲得機械的知識、僵化的智能，且被既定的知識和技能所束縛。

教育應從兒童生命成長的視角重新審視兒童研究的范圍。只要是關涉兒童的發展，所有的知識、價值和思想都應納入研究的范圍，使研究服務于兒童成為人的需要，而非機械地被僵化的知識與技能所束縛。

(二)傳統教育使研究只具有工具價值

從研究的價值看，傳統教育將研究定位于“用”上。即強調研究的工具價值，而非人之成長的目的價值。工具價值導向的研究將兒童視為知識的消費者，無視兒童的生命價值和人生意義，人成為既定知識的奴隸。這種研究是被動的、消極的，體現不出研究之于兒童生命的成長意義。在工具價值觀下的傳統教育中，兒童淪為成人規范下的功利主義的小綿羊，失去了作為研究者本來具有的求真、創造、超越的生命本義。

兒童的研究本是工具和目的的統一，是兒童存在和發展的支柱。兒童不僅是知識的消費者，還是知識的生產者，在消費的同時，建構著自己的知識觀、世界觀。與此同時，兒童作為研究者，其研究素養不僅體現為外在的認知建構，而且內化為人的主體追求、生命本性。“對兒童進行科學教育并不是把現成的科學結論告訴給兒童，而是使兒童成為渴求了解世界的探索者和發現者。”因此，從研究作為人的生命屬性的視角分析，每個兒童都是研究者。正是因為研究是構成人性的基本特質，兒童才永遠充滿著無限的生機和活力，其生命的軌跡才能不斷延伸、拓寬。所以，作為工具的研究承載著目的的使命，作為目的的研究張揚著實踐的工具理性，如此，作為人之生命屬性的研究應是工具價值和目的價值的統一。

(三)傳統教育片面灌輸研究的方法

傳統教育片面地認為研究是可以教的，所以，為培養兒童的研究能力。傳統教育傾向于將教師認可的研究方法、策略直接傳授給兒童，以讓兒童減少錯誤、節省時間。然而。這恰恰違背了研究的個人化、創造性特征，否認了錯誤、個人探索之于研究的價值和意義。可教的研究只能對應相同或相似的機械練習，而不能使兒童挑戰需要自主創新的陌生環境，更不能成為兒童生活和生命的有機組成部分，進而造就研究性的個體，構建研究型的社會。

要讓兒童成為研究者，教育“可以幫助的是給兒童一個發揮創造性的環境和榜樣。我們可以引起創造的過程，但不可能直接給予創造性。”兒童研究素養的獲得是個體不斷內化研究精神、不斷探索和總結研究方法的過程。教育的作用就是喚醒、鼓勵、信任，提供研究的范圍和條件，讓兒童在嘗試、探索中體驗、滋養天性中的研究潛質，升華研究的水平。只有研究深入兒童內心世界，兒童才能獲得一種方法論層面上的自主、自由，才能不限于固定的方法、程序和步驟，才能迎接現實復雜生活的挑戰，并在適應和超越中提升研究的水平，張揚生命的意義。

三、讓兒童成為研究者對教師的挑戰

讓兒童成為研究者。必將對傳統教師角色提出挑戰。具體而言，為讓兒童成為研究者，教師應成為研究者、學習者和對話者。

(一)教師成為研究者

教師不僅應是自己所教內容方面的專家。而且應該以研究者的姿態和精神去面對周圍的世界。對幼兒園的規章制度、社會的風俗習慣、國家的大政方針等凡是和教師生活、職業密切相關的事物與現象，教師都宜以反思、批判、建構的態度和行動去踐行研究者的使命，而非簡單地服從或盲從。

教師成為研究者，其對兒童成為研究者的教育意義在于：教師以無言的行動構建了、一種研究的氛圍，樹立了研究者的人格氣質和精神追求，而且教師通過對研究的切身體悟。更能理解研究的本質，享受研究的人生，從而更有針對性地引導兒童走向研究之途。教師的這種影響是潛移默化、耳濡目染的。在一定程度上，教師的研究者角色是在人性的高度上熏陶著兒童，以人的完整屬性進入兒童的心靈天地。因此，教師成為研究者對兒童成為研究者的教育價值是全方位的、持久的、深刻的。

(二)教師成為學習者

傳統教育中，教師是以“師道尊嚴”的外在權威角色出現在兒童面前的。這種權威體現為外在的手段和權力，本身或許能取得暫時的教育效果，但不具有教育意義。要讓兒童成為研究者，教師必須成為兒童可以平等交流、對話的學習上的同伴，即教師應成為兒童研究的合作者而非控制兒童的權威。教師應以學習者的姿態和心境面對新知識、新觀念，尤其要學習如何理解、促進兒童研究的理論和藝術，在研究中和兒童共生。

教師成為學習者，并不是否認教師權威在教育過程中的作用，但這種權威不應是外在成人權力基礎上以灌輸、監控為規訓目的的知識權威、管理權威，而應是一種發自兒童內心的、處在師生共享的研究情景中的專業化權威。“教師意義上的權威實質上是一個道義服務的描述詞。”作為學習者的教師，其服務功能在于以平等的身份感悟、體驗兒童的學習，提供兒童研究過程中需要的安全、鼓勵、信任和指導。當兒童在心靈深處和教師在學習、研究的情景中產生共鳴時，教師的專業權威就會“瓜熟蒂落”。只有“在這樣的教師權威作用下，兒童(才)可以獲得他們的自由——他們獲得使自己成長為自主的人類主體的能力”。

(三)教師成為對話者

傳統教育將兒童視為教化、規訓的對象，教師以居高臨下的俯視姿態對待他們。因此，在兒童眼里，教師是講話者、訓話者。作為講話者、訓話者的教師要么認為兒童是一塊“白板”，等待接受成人世界的知識、價值，要么認為兒童的言行有問題，甚至是錯誤的，需要按成人的標準去糾偏、矯正，兒童的認識、觀念失去了任何發展的正當性和合理性，兒童沒有任何可以探究的空間。同時，講話者、訓話者的教師角色壓抑了兒童好奇、發現和創造的潛在素養和追求，兒童逐漸被教化、規訓為“聽話”“懂事”的“好孩子”。

成為對話者的教師則以激發和引導兒童走向研究為目的。“兒童的對話，當然是以兒童為主體，成人能發揮的作用是從旁引導，間或也可表示一些意見，以供兒童參考。”也就是說，對話必須是以兒童為中心的研究性活動，教師不僅與兒童平等交流，而且基于兒童的弱勢地位，教師要有意識地刻意引導他們對教師的觀點大膽地提出質疑、批判和否定，讓兒童真實、自然的內心世界在平等、信任、安全的對話中展現、張揚，以此激發兒童獨立、創造的研究能力和精神追求，使兒童由自發、自在的探索者走向自主、自為的研究者。可以說，對話既是兒童走向研究之途的外在力量，也是教師讓兒童成為研究者的教育智慧所在。

基于以上分析，讓兒童成為研究者，不僅是兒童與教師角色的社會化轉變、教育理念的重建，而且是對人之生命本質屬性的尊重和深化。研究是人之為人、人之生命由適應到超越的不屈前行的源泉、機制和旅程。如此，兒童才能收獲尼采所追求的永遠沒有“結束”的教育之果：“當你三十歲時，還是一個起跑者，一個孩子。”