示范性幼兒園０～３歲早教骨干師資的“培植”

[摘要]在0～3歲早教師資極缺的現時期，把示范性幼兒園骨干教師培植成為0～3歲早教骨干教師是最行之有效和最快捷的應對措施。優勢互補的專業共同體研究與實踐的環境是培植的肥沃土壤。根植0～3歲早期教育服務的先進理念，認清幼兒園骨干教師所需要加強和提升的早教專業素質是培植取得成功的關鍵。運行教師發展的內驅動力、外在保障和交互作用的聯動系統能有效、快捷地促進0～3歲早教骨干教師自主成長。

[關鍵詞]0～3歲早期教育；骨干師資；培植

示范性幼兒園在0～3歲早期教育社區服務中將大有作為。應把示范性幼兒園培育成為早期教育社區服務的核心實體單位和重要的推動力量。在此過程中，0～3歲早教骨干師資的培植最為重要，也最關鍵。我們的研究實踐表明，遴選最能勝任幼兒園小班教育的骨干教師。將之置于0～3歲早期教育與指導的團隊研究環境和實踐中進行“培植”，使其成長為0～3歲早期教育的骨干教師，是最行之有效，也最快捷的培養早教師資的有力措施。

一、“培植”0～3歲早教骨干教師的內外條件

(一)明確干教師在0～3歲早期教育研究團隊與專業共同體中的角色定位

目前，0～3歲早期教育處于起步階段，亟待以科學研究為先導，增強其科學性，加強其專業性。在建立以社區為基礎，以示范性幼兒園為中心，靈活多樣教育與指導形式相結合的0～3歲早期教育社區服務網絡的過程中，急需有機整合高校或教育研究機構的專業人員、示范性幼兒園的骨干教師、保健人員等力量，構成優勢互補的研究團隊與專業共同體，開展0～3歲兒童發展與適宜性教育，以及兒童教養與家教指導等方面的研究，以此引領0～3歲早期教育社區服務實踐。在這一研究團隊、專業共同體中，幼兒園骨干教師是以“研究主體”的教師身份參與研究的。他們既是教育的研究者，又是教育的行動者。其一，他們在具體承擔0～3歲早期教育與指導的工作中發現問題、研究問題和解決問題：其二，他們通過具體的教育與指導工作來檢驗其教育方案的適宜性，檢驗自己解決問題的設想和辦法的有效性：其三，他們是為了不斷改善自己的教育與指導工作、獲得專業成長而進行研究。

(二)幼兒園骨干教師從事0～3歲早期教育與指導應具備的專業基礎和發展潛質

0～3歲兒童教育與3～6歲兒童教育雖同屬于學前教育，但兩個階段兒童在生理特點、動作、智能、語言、情感發展和社會性行為等身心發展的各個方面均存在較大差異。而且兒童年齡越小，個體差異越大，教育越復雜，加之家庭教養影響各異，其教育與指導的專業性越強。幼兒園教師所學的學前教育專業課程主要是針對3～6歲的幼兒教育，而關于0～3歲兒童的發展與教育只是從兩個階段教育銜接的角度而有所涉及，或者只是通過選修課學了一些。顯然，要幼兒園骨干教師從事0～3歲早期教育與家長指導的社區服務工作，其不足之處主要在于缺乏0～3歲兒童身心發展的知識，沒有與這些兒童互動提供發展幫助的經驗，對兒童個體差異以及家庭教養差異所產生的對兒童發展影響的復雜性也缺乏把握。我們的研究顯示，這些欠缺和不足對于示范性幼兒園骨干教師。尤其是擅長小班兒童教育的骨干教師是不難解決的。他們關于3～6歲兒童教育的專業發展水平已較為成熟：具有良好的職業道德規范，正確的兒童觀、教師觀、教育觀等觀念意識和行為品質：具有了解、理解幼兒，根據幼兒發展的需要和潛能創設教育環境、促進幼兒發展的知識和嫻熟的技能：具有反思性實踐能力和一定的研究探索能力，以及與兒童、家長、同行交流，共同評估、反思與分析教育活動過程和發展情況，以共同改善教育效果、獲得自我成長和共同發展的知識和能力。3～6歲和0～3歲兒童教育同屬于學前兒童教育的范疇，專業相近，對教師的素質要求共性較多，上述這些3～6歲兒童教育骨干教師的素質也都是0～3歲早期教育骨干教師所必須具備。由此可見，幼兒園骨干教師已具有0～3歲早教骨干教師的發展潛質。

(三)0～3歲早期教育骨干教師成長的支持性組織與環境因素

示范性幼兒園骨干教師個體的內在因素、專業成長的潛質，提供了把其“培植”成長為0～3歲早期教育骨干教師的可能性，但他們的成長還需要各種支持性的外在環境因素。使之內外因素能進行多維交互作用。促進其在0～3歲早期教育專業上成長。我們所整合構建的0～3歲早期教育研究團隊、專業共同體的研究與實踐環境正是培植0～3歲早期教育骨干師資的肥沃土壤。其一，我們的研究團隊、專業共同體是發展性組織，其發展源自高校學前教育專業教師、示范性幼兒園骨干教師和保健人員等成員優勢互補和全體成員的投入與互動。每一個人的專業所長與心智在此實現積極互動與整合。幼兒園骨干教師在這樣自覺、主動的組織化學習和為實現組織目標而努力的過程中得到了高品質的專業滋養。其二，我們的研究團隊、專業共同體進行的是“直接教育與指導過程”的研究，是以被培植的骨干教師為合作研究的主體，以提高0～3歲早期教育與家教指導質量為核心的群體性持續平等合作的研討活動，為解開骨干教師理論上的迷惑、解決其實踐中的困難發揮有效的作用。骨干教師就在這種持續經歷0～3歲早期教育與家教指導的認知、批判、假設、設計和實施方案的過程中，以及持續經歷具體經驗、觀察分析、重新概括和積極的驗證等環節的反思過程中，不斷地自我更新，提升專業化水平。可見，0～3歲早期教育研究團隊、專業共同體組織能夠強勁催生骨干教師繼續學習的能力和創造性開展工作的能力，使之迅速成長為0～3歲早期教育的中堅力量。

二、“培植”示范性幼兒園0～3歲早教骨干教師的關鍵環節

(一)根植“專業引領”的教育服務理念

根據0～3歲階段兒童發展的獨特性，專業引領的關鍵在于正確認識和處理好兩個關系：兒童發展與成長的生態環境之間的關系，兒童發展的關鍵期與教育影響之間的關系。國內外關于0～3歲兒童發展與教育的研究和實踐已有不少成果和經驗值得廣泛、深入學習和借鑒。如心理學、腦科學、兒科學關于0～3歲兒童發展的敏感期或關鍵期、早期干預等研究成果；生態學、學前教育學、兒童保健學等對改善兒童生態環境，尤其是兒童家庭生態微觀環境的研究成果與服務經驗，以及上海等地推進0～3歲早期教育與服務的研究成果與實踐經驗。在0～3歲早期教育日益受重視而專業發展和師資培養滯后、家長需求日益增大而名目繁多吸引家長眼球但違背科學的早教商家異軍突起的現時期，十分需要強調專業引領來規范早教“市場”、早教實踐。培植0～3歲早教骨干教師，根植“專業引領”的教育服務理念顯得尤為重要。0～3歲階段兒童發展的獨特性，決定了教師主要是通過對家長育兒實踐的“專業引領”和有效指導，以優化家庭生態微觀環境，及時、適時、適宜地促進兒童充分發展。骨干教師要抓住專業引領的兩個關鍵關系，學習借鑒已有的研究成果和經驗，并結合自己“直接教育與指導過程”的研究體會與實踐經驗，不斷深化認識、提高專業水平，不偏離方向地科學教育兒童，創新家教指導服務。

(二)認清0～3歲早教骨干教師需要加強和提升的專業素質

示范性幼兒園在推行以社區為基礎的0～3歲兒童早期教育服務的過程中，首先依靠的主要力量是骨干教師。培植具有正確角色定位和相應高素質的0～3歲早教骨干教師。是示范性幼兒園作用發揮的關鍵。0～3歲早教骨干教師的角色定位和專業素質要求指明了骨干教師培植的方向和質量要求。

如前述，示范性幼兒園骨干教師已具有0～3歲早教骨干教師的發展潛質。稱謂“骨干教師”，代表著較高的教師專業素質，并能發揮帶頭、示范和輻射作用。把幼兒園骨干教師培植為0～3歲早教骨干教師，要以他們3～6歲兒童教育的專業素質為起點，圍繞他們的角色定位，考慮加強以下幾方面素質的培養。其一，0～3歲早期教育與服務的實踐者和服務者是早教骨干教師的基本角色，以他們3～6歲兒童教育專業素質為起點，應進一步加強其“0～3歲教育信念與責任感”“0～3歲兒童發展與適宜教養和家教指導的知識與技能”“0～3歲教育環境和行為的專業洞察力、分析和解決問題能力”“0～3歲親子活動與家教指導課程以及個別化適宜性課程的研發能力”“教育資源整合與資訊援助家長的意識與能力”。其二，成為有助于增強0～3歲早期教育科學性和專業性的專業共同體研究的實踐者和合作者，是早教骨干教師的核心角色，應進一步加強他們“拓展與深入學習的意識與能力”“真實問題意識和自主思考與行動的能力”“平等對話、合作和整理提升經驗的意識與能力”。其三，0～3歲早期教育師資培養和培訓的指導者和培訓者是早教骨干教師的重要角色，應進一步加強他們“0～3歲早期教育先行者、領頭人的風范意識”“不斷超越自我、升華和創造的情懷和能力”“自我效能感和引領、帶動教師群體的感召力與指導能力”“營造教師合作文化與組織教研的能力”。認識幼兒園骨干教師從事0～3歲早教應加強的專業素質是培植骨干教師的基點。同時，這一“專業素質要求”又是在骨干教師持續的早期教育與服務研究與實踐過程中逐步凸現和明晰的。

三、“培植”示范性幼兒園0～3歲早教骨干教師的聯動系統

(一)0～3歲早教骨干教師自主成長系統的構成

教師的專業成長是教師個體的內在發展因素與所處成長環境因素有效相互作用的結果。0～3歲早教骨干教師自主成長的聯動系統包括在學前教育管理體系下運行的教師發展的內驅動力系統、外在保障系統及交互作用系統。它以研究團隊、專業共同體為“主控”中心，根據0～3歲早期教育與研究工作及其教師專業發展的實際需要，聯系、協調幼兒園、社區和其他有關部門，整合力量優化所在示范性幼兒園0～3歲早期教育指導與研究工作及其教師專業發展的生態環境，催生、促進三個系統產生交互作用、形成整體聯動，實現骨干教師有效、快捷地自主成長。

(二)0～3歲早教骨干教師自主成長聯動系統的運行

0～3歲早教骨干教師發展的內驅動力系統、外在保障系統和交互作用系統的聯動包括內驅動力的“助燃”、發展資源的“供給”和交互作用的“平臺搭建與指引”。其一是動力系統內驅力的助燃。以迫切需要發展0～3歲早期教育的社會責任感、使命感的激發和有效的激勵機制等外界誘因，喚起骨干教師個體自我發展需求，并使之成為強大的驅動力。啟動0～3歲教育與指導工作使內驅力得以點燃，幼兒園的關心、支持以及研究團隊的共同研究起著助燃作用。其二是發展資源的“供給”。這是教育行政、幼兒園和研究團隊對骨干教師成長提供源源不斷的資源保障。以實現骨干教師從3～6歲兒童教育與家園共育到0～3歲兒童教育與家教指導的延伸、拓展和轉向為重點，圍繞需要進一步加強和提升的專業素質，根據教育與指導實踐需要，提供崗前通識教育和實操培訓、專業咨詢，并及時提供盡可能豐富的0～3歲兒童發展與教育以及家教指導方面的圖書、音像資料，建設保證教師能夠廣泛獲取信息資料的網絡設施和條件等。其三是交互作用的“平臺搭建與指引”。一是給骨干教師充分的專業自主權，增強他們以自身專業實踐為社會服務的信念，在0～3歲早期教育與家教指導實踐與研究的專業平臺上，更多地與兒童及其家長互動，并與之保持著一種共生相長的關系，以實現實踐性知識的不斷豐富和實踐智慧的不斷提升。二是鼓勵園本教研合作方式，教師可以輪流扮演園本教研的領導角色，如組織討論，自行決定研究內容，進行示范教學等，使其在進行教育與指導創新，相互學習觀察與判斷，相互欣賞、質疑和評價等自我引領的專業平臺上共生相長。三是以所整合構建的0～3歲早期教育研究團隊、專業共同體為堅強后盾，讓骨干教師產生較高水平的自我效能感，使之既得到專業指引與支持，又充分地發揮教育實踐者所長，如魚得水地滿足其專業發展需要。四是搭建0～3歲早期教育區域性推進的示范、輻射作用發揮的平臺。在引領、帶教、指導中使參與教師體驗自身的社會價值，感悟自我教育與發展的策略；給予更多的機會外出參觀考察，參加更大范圍的0～3歲早期教育的各種學術研討活動，并得以在更大的范圍內展示、交流互動，從而擴大視野，提升高度。

骨干教師在教師發展生態環境中具有兩重性，他們既是受教師發展生態環境影響的個體，又作為生態環境的組成部分影響著其他個體。他們在這種開放、良性循環的生態系統中，在教育實踐和研究的進程中，在與兒童及其家長、同事、研究團隊中的研究人員、學習資源的相互作用中“自我增能”、不斷發展，與以推進0～3歲早期教育和骨干教師成長為中心的生態環境“和諧共生”“相生相長”。