與文本智慧地對話

徐　健

語文教育“在發展語言能力的同時,發展思維能力,激發想象能力和潛在能力”，“發展個性，豐富自己的精神世界”。閱讀是人類與文本的對話，且是智慧地對話，即在對話中有選擇地獲取和加工信息。因此，用“對話”的理念來關注人類的閱讀活動，是實現與文本智慧地對話，且是提高閱讀學習有效性的必然要求。

一、與文本對話的閱讀主體：具有“愿為”的心向特征

閱讀是閱讀主體在特定的時空里與文本信息展開的雙向交流活動，因而閱讀展開前的閱讀主體狀態和時空特點決定了閱讀活動的開展與否和閱讀質量的高低。從有效閱讀的要求看，能與文本智慧地對話的閱讀主體應具有“愿為”的心向特征，即與文本對話的愿望。問題的關鍵是，怎樣才能引起和激發閱讀主體“愿為”的心理傾向？

（一） 激活背景知識，提高學生自主閱讀的需求。

從閱讀主體的需求來看，“豐富、排遣與應對”是閱讀活動要達成的目標。“豐富”即通過閱讀來完善閱讀主體，“排遣”即通過閱讀愉悅來調整閱讀主體，“應對”則是通過閱讀來實現主體對環境的適應。中學生的閱讀需求也指向這三個方面，但作為語文教學中的閱讀，學生的閱讀要求卻偏重于“應對”，忽視的是學生閱讀的“豐富”和“排遣”需求。因此，如若從激發閱讀主體的自主需求出發，則更能提高學生 “需讀” 的積極性，且能在學生“愿讀”的基礎上逐漸將其引導到語文教學中的真正意義上的“會讀”上來。

（二） 創設特定情景，培育學生自主閱讀的心境。

閱讀心境是閱讀主體與文本對話發生和進行時的心理場，它會對在特定情景的閱讀主體產生奇妙的感染與驅動作用。因此，根據與文本對話的要求，創設既利于被閱讀者感知又能被閱讀者無意識地接受且具有驅動感和感染感的情景，是使閱讀主體在與文本對話時，能不斷地適應情景要求并生成言語，且與閱讀主體自主閱讀心境相吻合的前提條件。尤其是對中學語文教學中的有效閱讀而言，更應重視學生閱讀主體與文本對話時的情緒狀態的調適。只有這樣，才能使學生有良好的自主閱讀心境，才能真正有利于學生閱讀活動的專注、有序、高效地進行。

（三） 明確閱讀要求，調適學生自主閱讀的方向。

學生自主閱讀需求中，探究、發現、好奇心理等有關的閱讀需要雖是閱讀需求的原動力，但它僅僅在學生與文本對話的初始階段有一定的驅動作用，如果得不到老師的進一步呵護和強化，則隨著閱讀活動的開展，其動力機制作用就會逐漸消退。因此，在學生與文本開展對話前，將閱讀要求以適當的形式對學生進行明晰，可以使因好奇而產生的閱讀需要和因閱讀活動展開的閱讀要求二者形成合力。否則，一旦閱讀要求不能被學生接受，則只能意味著學生與文本對話行為的低效率化，甚至是對話的中止。因此，科學地處理閱讀要求的剛性和學生自主閱讀需要的柔性間的關系，讓學生在閱讀中戴著“鐐銬”跳舞，即要力爭使學生在閱讀要求的可控性中獲得較大的主動性。這樣，閱讀主體與文本積極對話的行為才能得到有效強化。

二、與閱讀主體對話的文本：呈現“可為”的表象特征

供學生閱讀的文本是閱讀主體與之對話的客體。由于文本是由一定數量的有意義組合信息按照一定的構成關系建構而成的。因此，與閱讀主體對話的文本在閱讀的過程中絕不單單是被動的被支配者，它同時對閱讀主體的閱讀反映具有喚醒作用。閱讀實踐證明，文本所呈現出的“可為”表象特征越明顯，閱讀主體閱讀的興趣就會越高，閱讀效果就越顯著。為此，在語文的閱讀教學中加大對文本“可為”表象特征的設計，必然有助于閱讀活動的有效開展。

（一） 貼近閱讀主體的文化經驗背景，增強文本內容的閱讀驅動力。現階段語文教學中的閱讀材料都是以“文選”的形式出現的。因此，選擇什么樣的閱讀內容直接關系到文本能否讓閱讀主體“可為”。我們應該正視這樣的一種現狀，即過去被認為是經典的一些語文傳統篇目在當今的語文閱讀教學中很難為學生所接受。我們還應承認，所選文本雖說依舊是經典，但因其與學生文化經驗背景貼近不夠，從而制約了學生對文本內容的閱讀傾向性和感悟性。調查資料亦證明，當代學生對卡通形式以及言情、科幻類文本有較高的閱讀興趣。這告訴我們，選擇格調較高又能反映青少年生活、情感、際遇的或者探險、考察、思辨的文本內容，可以很好地發揮文本內容對閱讀主體的閱讀驅動力。

（二） 依據閱讀主體的認知規律，發揮文本體例對閱讀主體的導引力。供閱讀學習的文本內容總是按照一定的編寫體例來呈現的。因此，根據閱讀主體的認知心理特點，選擇適合閱讀主體閱讀學習的文本是十分重要的。我們現行語文教材中的“選文”一般都是“名家名篇”，且其組元順序和結構安排會因教材“編撰意圖”的不同而呈現出不同的編寫體例，主要有“例文”、“定篇”、“樣本”和“用件”等四種類型。不同類型的選文雖各有其獨特的功能和功能發揮的方式，但在選文組元方式的選擇時應遵循兩個基本原則：一是文本內容邏輯性；二是閱讀主體的認知規律。正因為這樣，各類型的文本體例都力圖體現并適應學生的認知規律，即由淺入深，由易至難，由簡單到復雜，由知識把握到能力形成的特征。在表現形式上中學教材基本都采用了課內講讀、課內自讀和課外自讀的信息組元方式。可以肯定地說，這些努力使得文本在編寫體例上獲得了對閱讀主體的閱讀導引力，在閱讀教學中也理應發揮文本編寫體例的這種對閱讀主體的導引作用。

三、閱讀主體與文本智慧地對話：構建適配的“互為”策略

要確保閱讀主體能與文本智慧地對話，就須要構建適配二者對話的“互為”策略。前文已經分別就閱讀主體和閱讀文本各自所能激發的能促進閱讀主體與文本智慧地對話的要素進行了理論闡釋。但閱讀就其過程而言，是一個閱讀主體與文本相互作用并構建意義的動態過程，而閱讀主體與文本對話中的意義構建則是閱讀主體與文本在互動中尋找并采用適配的“互為”策略來交流信息、整理加工信息并最終生成新信息的過程。因此，加強閱讀策略的指導和運用是語文教學中有效閱讀最終得以實現的關鍵。下面所列策略能夠有效地促進閱讀：

(一) 案例文本的閱讀策略。

文本案例的閱讀是指對語文教材中的單篇選文的閱讀學習。在此基礎上才能實現閱讀主體對類屬化文本閱讀能力的提高，即由“一個”到“一類”文本的閱讀學習。

1.確定與文本對話的話題策略：篩選與概括。

（1） 篩選，即根據閱讀的目的確定與文本對話的主要信息。在與文本進行對話時，閱讀主體所需要的閱讀信息則是文本的話題，而文本的綴文者在文章中所要表達的主要信息則是文本的話題。因此，俗話說：“話不投機半句多。”閱讀主體能否篩選出自己所需的信息，以及文本能否為閱讀主體提供這些信息，將是決定與文本對話能否有效展開的前提。在日常生活中，成人的閱讀往往是從主體需要的角度從大量冗雜的文本中尋找并確定自己所需要信息。但學校語文教學中的閱讀往往注重指導學生去篩選綴文者認為重要的信息，忽視的是閱讀主體認為重要的信息。怎樣對綴文者認為重要的信息進行篩選？閱讀主體可運用三種方法來確定：一是運用已有的豐富知識來理解和把握文章的內容；二是運用關于文章結構的知識幫助確定和組織信息；三是運用關于作者看法、意圖、目的等知識來幫助篩選信息。這些具體的閱讀策略的運用，有助于閱讀主體快捷地捕捉到文本中的主要信息。

（2） 概括，即根據篩選的信息用自己的語言來簡明扼要地表達出與文本對話的內容。信息篩選是概括的必要條件，但不是充分條件。概括文章的信息，需對文章的內容進行取舍和濃縮，在區分了重要和非重要信息的基礎上綜合性地概括出文章的主要內容，并用自己的語言表達出來。信息概括包括：①句子的概括；②段意的概括；③文章主題的概括等。這些都是從理解文章和回憶重要信息的閱讀出發而進行的認知活動。

2.選擇與文本對話的思維策略：推理與反思。

（1） 推理，即運用已有知識和文章提供的信息創造出新的語義信息。閱讀主體與文本對話時，對所獲得的信息不是簡單進行儲存，而是運用已有知識對文本意義進行建構，用推理來彌補文本省略的內容，有時甚至會在此基礎上拓展創新。閱讀中的推理有兩種：一是連接推理，即通過推理將文章的不同內容聯系起來；二是闡釋推理，即通過推理將文章沒有明說的內容闡釋清楚，尤其是對那些題旨隱晦的文章而言，闡釋推理更重要。閱讀推理的本質就是閱讀主體已有知識與文本知識進行整合，從而獲得對文本的豐富、深刻的理解。

（2） 反思，即通過質疑和釋疑來不斷地調整和重視所讀文本內容，從而確保與文本對話內容更精確。閱讀主體與文本對話絕不可能是一帆風順的。閱讀中的信息篩選、概括以及推理都具有挑戰性，挑戰性勢必會阻礙閱讀主體與文本的交流溝通。因此，運用反思策略來調適和應對閱讀過程中所遇到的困難和問題即是必要的又是必然的。反思的主要方法：一是對信息進行精細加工；二是對信息的提煉過程進行思維的梳理；三是加工信息進行經驗比對。實踐證明，在閱讀中不斷進行反思是促進對文本內容深入理解的有效策略。

（二） 文本類屬化的閱讀策略。

文本類屬化的閱讀是指在實現案例文本閱讀之后所進行的類屬化閱讀能力的提升學習。由于閱讀的文本種類各異以及閱讀主體閱讀技巧的不同，閱讀主體對文本的認識和運用也不盡相同。

1.文本的種類不同，則與文本對話的目的也就不同。

文本的種類影響著閱讀主體與文本的對話目的，因此，辨析文本類型可以巧篩文意。從閱讀的目的來看，文本的種類有信息速遞型、操作講解型和文學欣賞型等三種。與這三種類型的文本進行對話時，閱讀主體應依據文本類型特點有選擇地進行信息的篩選和加工。信息速遞型的文本例如供大眾閱讀的各類報刊文章等，只要求閱讀主體快速獲取所需信息，即實現“應知”的目的。操作講解型的文本如各類文件規章、說明書等，不僅要求閱讀主體理解信息，還要求能根據所獲得的信息進行相應操作，即不僅要實現“應知”的目的，而且還要具備“應會”的能力。文學欣賞型的文本如詩歌、小說、戲劇等，要求閱讀主體深入文本，產生與文本信息相一致的情感體驗。由此可知，文本一旦類屬化，則閱讀主體就可以根據過去與案例文本對話中所獲得的“個”的特征來相互比照推理出“類”的特征，從而實現閱讀能力的提升。

2.閱讀主體不同，則與文本對話的技巧也不同。

大量的研究表明，閱讀主體不同，則與文本對話過程所采用的方法技巧也不同，這主要源于閱讀主體的閱讀經驗和閱讀習慣。一方面閱讀主體已有的閱讀經驗對于“似曾相識”的文本有著積極的正面影響；另一方面閱讀主體已有的閱讀方法、程序、過程等對不能充分類屬化的文本也有一定的抑制作用。因此，類屬化水平較高的閱讀主體對于不同類型的文本的閱讀其適應能力就顯得較強。對中學生而言，在語文教學中適度地進行有效閱讀訓練，可以使學生群體中個體原有的類屬水平獲得新的發展，且這種發展要指向規定的閱讀要求。這就意味著個體類屬化的水平可以有差異，但不能低于規定的閱讀要求，也不能不掌握一般的閱讀方法和技巧。否則，就不可能實現由案例文本的閱讀到類屬化文本閱讀的飛躍發展。

[作者通聯：江蘇海安縣教育局]