論中學語文教師專業化發展的基本途徑

趙喬翔

中學語文教師是極具特殊性的專門職業。從業者必須通過高校漢語言文學教育專業的系統教育與培養，才可能具備相應的專業素質；而且，在大學畢業時所具備的還只是僅能滿足當下需要的最基本的專業素質，工作后要能適應中學語文教學改革與發展不斷提出的新要求，就必須進行專業化發展。這里的專業化發展是指中學語文教師在整個職業生涯中，不間斷地增長專業知識、提高專業能力、優化專業情意，始終擁有與中學語文教學工作需要相適應的專業素質的成長過程。雖然我國從2001年、2003年分別開始的初中、高中語文教師新課程培訓可以視為專業化發展的實踐，但對其做有組織的理論研究卻嚴重滯后。因為到2006年10月下旬《中學語文教學》編輯部和寧波市教學研究室聯合舉辦“全國中語會課堂教學效率專題組成立大會暨首屆教師專業成長論壇”才首次將其列為全國性學術會議議題，而且即使是2006年以來該問題也并未引起研究者的真正重視，研究仍然處于低水準，研究成果寥寥，甚至可以說是語文教育理論研究中的的空當。① 中學語文教師專業化發展有很多重要問題急需研究，本文僅探討基本途徑問題。既然中學語文教師專業化發展是國家的事務、有關團體的事務和教師自己的事情，那么也就應該有與之相應的三個基本途徑。

一、國家外促

中學語文教師承擔著培養國家未來公民語文基礎素質的重任，為了使他們能夠擔當好這項重任，國家有通過制定相關政策、采取有效措施從外部促進他們專業化發展的責任。

1．制定中學語文教師專業化發展的標準。

中學語文教師專業化發展應該以“中學語文教師專業化發展標準”為依據，然而我國目前尚無這樣的標準。我們知道，很多國家在謀求教師專業化發展的過程中，都把確立教師專業化標準作為極為重要的工作。如美國的“全美教師專業標準委員會”在1989年制定了《教師專業化標準大綱》，提出五項標準：第一，教師接受社會的委托負責教育學生，照料他們的學習。具體要求包括：認識學生的個別差異并采取相應的措施，理解學生發展與學習的方法，公平對待學生，教師的使命不停留于學生認識能力的發展。第二，教師了解學科內容與學科的教學方法。具體要求包括：理解學科的知識是如何創造、組織并同其他領域的知識整合的，能夠運用專業知識把學科內容傳遞給學生。第三，教師負有管理學生的學習并作出建議的責任。具體要求包括：注意集體情境中的個別化學習，鼓勵學生的學習作業，定期評價學生的進步。第四，教師系統地反思自身的實踐并從自身的經驗中學習。具體要求包括：驗證自身的判斷，征求他人的建議以改善自身的實踐，參與教育研究，豐富學識。第五，教師是學習共同體的成員。具體要求包括：同其他專家合作提高學校的教育效果，同家長合作推進教育工作，善于運用社區的資源與人才。②盡管有許多人對這套標準提出過種種批評意見，但它畢竟推動了美國社會對教師專業化發展形成基本共識并采取相應措施，對我國制定“中學語文教師專業化發展標準”有啟發和借鑒作用。

2．采取有效措施促進中學語文教師專業化發展。

雖然我國的《教師法》以及《基礎教育課程改革綱要（試行）》中有與中學語文教師專業化發展相關的規定，但畢竟不是專門針對中學語文教師專業化發展的法律與規章，而且由于本身不是“實施方案”或“實施細則”，所提出的原則性措施也就不具備可操作性和切實有效性。雖然在推行基礎教育課程改革時開展了中學語文教師培訓，竭力“打造”新型中學語文教師，但“應急式”培訓與嚴格意義上的中學語文教師專業化發展存在著很大的差異。現在，國家應盡快確定有效促進中學語文教師專業發展的措施并狠抓落實。第一，確定中學語文教師在職專業學習和專業培訓的有效措施和具體辦法，使各級教育行政部門、教研部門和有關學校為他們的在職學習和培訓提供必要的時間、經費等方面的條件及保障。第二，建立健全促進中學語文教師專業化發展的評價機制，為他們營造適宜于專業化發展的良好工作環境和心理環境。第三，組織開展促進中學語文教師專業化發展的科學研究，并將有價值的研究成果及時推廣運用到中學語文教師專業化發展的實際工作中去。

二、同行互動

中學語文教師總是工作、交往于一定的中學語文教學專業群體中，這個專業群體中的成員之間或多或少會有或積極或消極的相互影響，但只有積極的影響才算得上真正意義上的“同行互動”并有利于成員的專業化發展，而這又取決于這個專業群體的成員之間是否有良好的互動形式和恰當的互動內容。

1．中學語文教師專業化發展的互動形式。

中學語文教師專業化發展中的同行互動有三種形式：第一，中學語文教學業務群體中的互動。這主要是指在學校語文教研組內部或者一定區域語文教學協作組織內部的成員之間進行的專業化發展活動。它又有多種具體的活動形式及內容，如共同制訂專業學習計劃、教學改革方案、地方或校本課程開發規劃并相互協作付諸實施，有組織的說課、觀課、評課，舉辦讀書報告會、教學經驗交流會、教學研究報告會等活動。第二，中學語文教學學術組織中的互動。這主要是指由各級中學語文教學研究會、中學語文教學法研究會、中學語文課堂教學研究會、中學語文教學藝術研究會甚至某個中學語文教學課題組等學術團體組織所屬成員開展專業培訓、教學研討、課題研究、成果交流等活動。第三，中學語文教學網絡世界中的互動。現在，網上的中學語文教學論壇、博客等已為教師克服前兩種“互動”存在時間沖突、地域局限、經費困難等制約因素創造了條件，可以便捷地與同行進行跨時空的專業對話和交流。中學語文教師在這三種形式的“互動”中，可以獲得鍛煉、受到啟發、分享成果、交流思想，從而提高專業素質。

2．中學語文教師專業化發展的互動內容。

中學語文教師專業化發展的互動內容主要是三大方面：第一，促進共同成長的合作學習。主要是中學語文教學組織與學術組織的成員之間、非正式組織的個體之間進行的旨在共同增長專業知識的專業對話和知識協商。如共同閱讀好書或重要文章，在此基礎上相互討論、切磋等。第二，促進教師專業經驗省思的對話。中學語文教師要注重理論學習、注重實踐經驗積累，還要注重同行間的專業經驗分享與對話。省思教學經驗的對話，既可以表達對自己的實踐經驗的總結與反省，也可以表達對他人的實踐經驗的認同與質疑，還可以表達對普遍做法的反思與批判。這種專業經驗省思的對話，可以促進教師獲得應有的專業尊嚴感和自信心，努力增加專業知識、提升專業技能，從而更智慧地采取更有效的教學策略改進教學實踐。第三，合作開展中學語文教學研究。中學語文教學本來就有很多棘手的難題，現代社會生活又為其增添了很多新的難題，每個教師都必須面對、必須研究并找到切實可行的解決辦法。但任何教師個體的知識、能力都是有限的，僅憑個人的力量往往研究不了，更不可能很好地解決問題，因而需要群體性的合作研究。倘若能把共同讀書、省思經驗的對話、合作研究的活動系統化，“同行互動”的內容也就會很豐富。

三、自我修煉

中學語文教師專業化發展需要“外促”和“互動”，但更需要“內修”。因為教師的專業化發展在很大程度上是自己優化生存狀態、實現生命價值、提升生活意義的過程；如果教師自己不主動地參與、不積極地修煉，其它方面的任何努力也都不可能產生作用。

1．制定自己的專業發展規劃。

中學語文教師制定專業發展規劃是為自己以后的專業化發展確定正確的方向、預設理想的目標、擬訂恰當的內容、尋找有效的途徑、選擇科學的方法，這是自己得以快速、持續專業化發展必做的工作。常言道“凡事預則立，不預則廢”。很多中學語文教師就是因為沒有制定專業發展規劃或者規劃不恰當，在以后的歲月中要么缺乏專業化發展的追求、無所事事甚至渾渾噩噩；要么顯得十分被動，雖然忙忙碌碌但卻日趨落伍或退化，最終自己的專業素質難以適應中學語文教學工作的要求，甚至陷入嚴重的職業危機。這類反面的例子是非常多的，足為“前車之鑒”。

2．持續進行專業化發展的“內修”。

中學語文教師專業化發展的“自我修煉”主要有四種途徑：第一，多讀高品位的書籍和專業刊物上的重要文章。朱永新教授曾說：“勤于學習，充實自我，這是成為一名優秀教師的基礎。一個理想的教師，一個要成為大家的教師，一個想成為教育家的教師，他必須從基礎抓起，扎扎實實多讀一些書。”③由于很多中學語文教師在上大學時，把大部分時間用于外語和計算機“通級”、用于配合多門文學課的學習而閱讀古今中外文學作品，實際上沒有太多時間認真閱讀哲學、思想、文化、教育等領域里的有品位的論著，能經常翻閱教育刊物、語文教學刊物的也不多見，而這些才最能增長有價值的知識、提升教師精神境界和教學智慧，當教師之后還必須“補課”。第二，多觀課并在認真思考的基礎上與授課教師交流。以專業化發展為目的的觀課，是教師審視教學經驗、提高教學能力、發展教學智慧的有效途徑。由于觀課提供了使教師審視自己的教學經驗的問題情境和比較對象，在問題情境中以授課教師教學的成敗得失為參照來審視自己的教學，能看到平時看不到的問題；觀課之后，與授課教師交流討論，分析成功之處和不足之處及其原因，探討更好的教法，可以增長自己解決教學實際問題的能力。教師從完整的觀課活動中獲得的是內化的知識和元認知的經驗，這是“我”獨特的有認識價值和實踐價值的教學智慧。第三，不斷對自己的教學工作進行反思。教師專業化發展必須進行教學反思，沒有反思的經驗只能是狹隘、片面、膚淺的經驗，不反思的教師其教學能力和水平至多只是經驗的簡單累積。許多著名學者都強調教學反思的極端重要性，如：美國教育心理學家波斯納提出“經驗＋反思＝成長”的教師成長公式；我國著名心理學家林崇德提出“優秀教師＝教學過程＋反思”的優秀教師成長模式；教育學家葉瀾甚至說“一個教師寫一輩子教案不一定成為名師，如果一個教師寫三年的反思有可能成為名師。”④中學語文教師反思的重點有四：一是反思自己的中學語文教學實踐行為；二是反思自己的中學語文教學經驗；三是反思中學語文教學中的各種關系；四是反思中學語文教學理論。⑤第四，積極投身中學語文教學研究和課程開發。中學語文教師在這個問題上長期存在兩種態度：對于教學研究，相當多的教師認為自己的任務就是教書，教出好成績就足夠了，不需要搞教學研究，更不必奢望搞出像樣的成果來；有人則認為教師不僅要教書而且必須把書教好，要想把書教好就必須開展教學研究，既然搞研究就要努力搞出有價值的成果來，通俗的表達是“教師不要再做巴夫洛夫的狗，自己就是巴夫洛夫”。對于課程開發，相當多的教師認為課程設計與開發是國家教育行政部門、教研部門的權力和責任，是專家們才能做的事，自己只是個實施者、執行者；有人則認為教師是課程的實施者、執行者，但更是最基層的課程設計者和開發者，沒有教師參與設計和開發的課程不可能開放而有活力，所以教師應該成為“校本課程”開發的主體。我贊成后一種態度：中學語文教師就是教學研究者，是最了解中學語文教學實際的專家；中學語文教師就是課程工作者，是最能利用和開發中學語文課程資源的實踐者。當然，中學語文教師要進行教學研究和課程開發，必須具有相應的知識和能力，這些知識和能力可以在大學時學習一部分，但更多的還得通過教學研究和課程開發的實踐而獲得，即“為專業發展而獲得，在專業發展中獲得”。近幾年來，有的中學語文教師在語文課程與教學改革的過程中，用行動研究法將教學研究與課程開發有機結合起來，就是非常好的一種做法。鄭金洲教授曾中肯地建議：中小學教師搞教育研究應該定位于“行動研究”，倘能匯總一系列教學案例，積累大量教學反思筆記，并且在此基礎上形成自己對教學實踐的感悟、領悟，正是適合中小學教師開展的行動研究。⑥中學語文教師必須積極投身教學研究和課程開發，而行動研究是最佳的途徑及方法；在行動中思想、在思想后更好的行動，是中學語文教師專業化發展的理想境界，也是中學語文教學工作逐步走向“智慧”、“理性”和“詩意”的必然選擇。

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參考文獻：

①參見上海師范大學學科教育研究所：《2006年度語文教育理論研究綜述》、《2007年度語文教育研究綜述》，《語文學習》2006年第12期、2007年第12期。

②國家教育發展研究中心：《發達國家教育改革的動向和趨勢》（第二集），人民教育出版社1987年版，第261～368頁。

③朱永新：《理想的教師應具備怎樣的素質》，《中國教育報》2000年10月11日。

④葉瀾：《讓課堂煥發出生命力》[J]，《教育研究》1997年第9期。

⑤參見李長吉、張雅君：《教師的教學反思》，《課程·教材·教法》2006年第2期。

⑥鄭金洲：《行動研究：教師教育科研的定位》，《人民教育》2004年第3～4期。

[作者通聯：三峽大學文學院]