初中文言文教學串講模式與探究模式比較

目前，文言文教學的低效是一個不爭的事實。究其原因，除了年代久遠造成文言文理解上的障礙及現實生活中網絡文學等快餐文化現象對初中生思維張力與深度的沖擊外，現有文言文教學模式本身的諸多弊端更不能被忽視。

文言文教學模式多樣，但目前比較流行的有兩種：一種是基于“字字落實，句句清楚”的串講模式；一種是基于“讀研練三部曲”的探究模式。兩種模式均有其合理性，但都又有各自的不足。筆者以《岳陽樓記》為例，在比較串講模式與探究模式的基礎上，揚長避短，進行一次優化整合的嘗試。

串講模式重言輕文，忽視學生對文章思想情感的把握

“字字落實，句句清楚”的串講模式是應試教育的產物。長期以來，初中的文言文考試著重于學生對字詞句理解的考察，且句子翻譯要求直譯。串講模式很好地迎合了這種需求，被廣泛采用。教師逐字逐句串講，并適當地介紹一些語法知識；學生課上記翻譯，課后背筆記，成了文言文教學的全部。

初中學生剛開始接觸文言文時，大部分學生對于如何學習文言文一無所知， 串講模式操作性強，學生遵循“字字落實，句句清楚”的方法，很容易從字面上把握文章。尤其是在講解古今異義詞、通假字等知識點時，作用尤為明顯。例如，講解“屬予作文以記之”中的“作文”一詞時，強調“作”和“文”是兩個詞，要字字落實，學生很容易就把古漢語中的“‘作文’指寫文章”與現代漢語中“‘作文’指習作”嚴格區分開來，而且印象深刻，即使經歷很長一段時間，也不易混淆。

但文言文首先是“文”，而不是文言詞語的堆砌。教文言文，當然要指導學生理解詞句，但理解詞句的著眼點在于更準確、深入地把握文意；反過來說，把握了文意也可以更好地理解詞句。文言文的學習必然要經歷一個“由表及里，由里及表”的不斷反復，逐步深入的理解過程。經典的文言文之所以能歷經歲月的洗禮，流傳至今，除了語言的凝練美和音韻美，還在于它傳承了一種崇高的思想情感，而這種思想情感又會反過來豐富語言內涵，使其更具生命力，即“文以載道，道以傳文”。串講模式把文言文看成文言詞語的堆砌，忽略了把握文章思想感情對理解詞句的反哺作用，忽略了文章誦讀對理解詞語的促進作用。串講模式最好上也最平淡，如果長期使用，會嚴重影響學生學習的積極性，影響教師的教學效果。

探究模式重導輕讀，忽視學生誦讀語感的培養

探究模式是課程改革的產物，立足于學生自主、合作、探究能力的提高。它強調教師為學生編寫課前、課中、課后的自主、合作、探究的指導提綱，即學案。其目的就是要培養學生自主合作學習文言文的能力，改變以教師教為中心的串講模式，而建立以學生學為中心的教學模式，真正體現學生的主體性。其基本步驟為：讀（課前提供資料）——研（比較閱讀、合作探究、質疑問難）——練（檢測反饋、彌補缺漏）。

探究模式中的“讀”有助于學生多側面地了解文章的寫作背景，更易于找到文章的情感切入點，引起共鳴，激發學習興趣和內驅力。探究模式的“研”強調在教師和學案的引導下思考探究，強調對學生在探究學習過程中的質疑問難，要用啟發式的語言，引導學生在自主、合作、探究中得出答案，體驗成功的快樂，從而激發學生的主動意識和進取精神，實現個性化發展。探究模式的“練”指教師通過檢測反饋和激勵性評價，引導學生彌補學習過程中的不足。三個步驟，為學生的自主、合作、探究建構一個良好的情境，使教師的主導作用得到充分發揮。

反復誦讀是學習文言文的基本要求，文言文字詞組合與現代漢語的差異性，決定了反復誦讀是培養語感，初步把握文意最有效的途徑。從心理學角度講，誦讀是學生個體通過大腦感知、視覺傳入、聲帶發音、聽覺監聽、大腦辨別等不斷循環往返的過程。學生對文字材料誦讀越熟，體會就越深，意義就越明白。文章的語氣、節奏和作者的情趣意旨是通過富有情感的誦讀表現出來的。學生經過反復誦讀、反復揣摩、思考、比較，從而得其要旨，知其意味，領略語言之美，正是培養語感的過程。探究模式強調學生的自主、合作、探究，卻把讀文言文理解為揣摩、鑒賞，忽略對文章的誦讀，自然對文章的理解只能停留在表層。

串講模式在引導學生理解文章字詞句表層意思上有著無可比擬的優勢；而探究模式的優勢則在于強調學生的主體地位，有助于培養學生自主、合作、探究能力。但兩者都忽視誦讀這一環節。前者把誦讀的目的定位于讀通文章；后者忽視誦讀與深層理解課文的相輔相承的作用。因此，筆者建議把串講和探究模式進行整合，立足于誦讀，將兩者結合在一起。

（作者單位：河北省玉田縣中山寺中學）