結構主義課程觀等

布魯納認為結構在課程中具有普遍意義。任何學科中的知識都可以引出結構。應當使結構“成為教學的中心”，“經典的遷移問題的中心，與其說是單純地掌握事實和技巧，不如說是教授和學習結構”。教就是在教結構，學亦在學結構，這樣，布魯納就把課程基本上歸結于結構了。另一方面，布魯納把課程結構的意義也提到至高無上的地步，學習課程就是學習結構，而通過學習結構就“使得學科更容易理解”也更便于記憶，“除非把一件件事情放進構造得很好的模式里面，否則就會忘記”。學習普遍的或基本的目的，就在于保證記憶的喪失不是全部喪失，而遺留下來的東西將使我們在需要的時候得以把一件件事情重新構思起來。高明的理論不僅是現在用以理解現象的工具，而且也是明天用以回憶那個現象的工具。

學習結構不僅是便于理解、便于記憶，也是便于遷移的，“領會基本的原理和觀念，看來是通向適當的‘訓練遷移’的大道，把事物作為更普遍的事情的特例來理解”。此外，布魯納還認為結構“能夠縮小‘高級’知識和‘初級’知識之間的差距”；結構的理解能使學生從中提高直覺地處理問題的效果，發展直覺思維；并且，“強調學科結構的良好教學，對能力較差的學生比起對天才的學生來說，可能更為寶貴”，強調結構有利于幫助每個學生獲得最好的智力發展。

（摘自《課程·教材·教法》 2007年第1期）

經驗或自我實現課程觀

□郭元祥

經驗課程觀強調兒童在課程中的中心地位，注重經驗和活動對兒童生長與發展的價值。這種課程觀視課程為經驗，認為課程是促進兒童自我實現的手段，強調活動在課程學習中的重要性。這種課程觀從人的本性出發，強調以人的內在天性為中心來組織課程。自我實現或經驗課程觀由來已久，最早可追溯到以盧梭為代表的自然教育。盧梭認為，人生來就是自由、平等的，在自然狀態下，人人都享有這一天賦的權利。因此要對兒童進行適合自然發展秩序的“自然教育”，而在課程問題上，盧梭強調兒童通過經驗去學習，通過活動去學習，反對死讀書，這成為后來活動課程的雛形。18世紀末19世紀初，裴斯泰洛齊在初等教育方面進行了長達25年的教育改革試驗，他強調兒童的經驗和活動學習，認為無論是從事生產勞動，還是學習知識技能，都須通過活動學習，兒童的教育與自然法則之間存在著一種平衡關系，由此他提出了那個著名的命題，即“教育的自然適應性”。福祿貝爾的經驗課程觀在近代也有較大影響，他的課程觀可以概括為三個方面。其一，教育是兒童的生長過程，這種生長過程必須遵循自然發展的普遍法則，通過活動而生長。其二，他強調教育即生活，教育不是兒童生活的預備，因而教育應滿足兒童的天性及其自然規律。其三，重視兒童的“自動活動”，主張教育以兒童的活動為基礎，以兒童的自動為評價標準，使教育與生活、認知與行動、能力與意志品質的發展協調一致。

（摘自www.jjyz.cn/office/keyan）

課程觀的新視野

□鄭利霞

課程觀是人們對課程的基本看法，具體來說，課程觀需要回答課程的本質、課程的價值、課程的要素與結構、課程中人的地位等基本問題。課程觀支配著課程設計、課程實施，影響著學生發展。要構建符合時代精神、融合素質教育理念的課程體制，就必須改變傳統的、封閉的舊課程觀，樹立新型的、開放的大課程觀。從根本上說，新時代課程觀的轉向實質是人與知識、教育與生活、課程與教學這三對關系的轉向，是向完整的人及其完整的生活的轉向。課程只有把兒童當做一個活生生的、整體的、生活著的人來看待，才真正具有生命的活力；課程是溝通兒童現實生活與可能生活的教育中介，課程應與兒童的生活整合，與時代精神接軌；課程不只是一種預先設計好的、不容更改的法定文本，等待教學活動按部就班地灌輸到學生頭腦中去．課程是文本與人的雙向對象化(人的素質提高與文本意義的再創造)、主體與主體的雙向對象化(教學相長)的整體活動，是一個動態的、開放的、創造的生成過程。

（摘自《江西教育科研》2007年第1期）

教案內容與模式的革新

□吳國

隨著新課改的逐步推進，新的知識觀、課程觀、教學觀必然改變人們的教育教學觀念和教學行為，教案的革新也將是大勢所趨。

1.以學生為主體設計教案。首先應著眼于學生學習的實際起點；其次要編寫可操作、可評價的教學目標，明確指出學生的學習的結果應該是什么，所采用的行為動詞要求明確、可測量、可評價；同時，還應該用體驗性、過程性的目標表述情感、態度和價值觀領域；最后，對學習結果的評價應著眼于對學生學習過程的激勵和幫助，主動考慮具有不同知識和能力結構學生的實際情況，為他們下一階段的學習打好基礎。

2.教案的功能應從“一本專用”向“一本多用”轉變。學校要努力營造一種學習化的校園文化，倡導教師在備課中學習，在學習中備課，在鉆研教材中，閱讀資料，摘抄筆記，反思教學，練習寫作，讓學習成為每個教師內心的需求和享受，在備課中提升教師的專業素養。

3.注重教案的動態性和彈性化。教案要改變以往靜態封閉的模式，注重其開放性和動態性，從以顯性為主轉向以隱性為主，給學生的即興創造和師生互動留有空間，真正把新課程的教學觀念滲透在教師的教案中。

另外，新課程強調在教學過程中的動態生成，但并不意味著教師和學生在課堂上就能信馬由韁式地展開教學，而是要在有教學設計的前提下，在教學方案中留有學生主動參與的時間和空間。

（摘自《中國教育報》2007年11月8日）

閱讀教學要改變思路和教法

□崔巒

1.要改變閱讀教學思路。長期以來，閱讀教學所用課時多，教學效果差，改革語文教學要從變革閱讀教學入手，變革閱讀教學首先要改變閱讀教學的思路：由側重考慮“怎樣教”變為側重考慮“怎樣學”；由側重分析課文內容以“得意”，變為“文意”兼得、注重語言的運用；由課上只教教科書、不管課外閱讀，變為在教好教科書的前提下，把課外閱讀引進課內，以使閱讀教學增量、增效。

2.要改進閱讀教學方法。做到重整合，重自學，重指導，重運用。

一要重整合。即不再是一般意義上的一篇一篇地教課文，而是搞“單元整組”教學或“一篇帶多篇”的教學。

二要重自學。夸美紐斯說，要尋找一種辦法，使得教師因此可以少教，但學生可以多學。

三要重指導。教學有三重境界：教是為了教；教是為了不教；不教是為了更好地教。這三重境界都沒有否定“教”，“教”即指導、引導、誘導、輔導。

四要重運用。語文是實踐性很強的課程。要重視對語言的理解、揣摩，更要注重對語言的積累和運用，特別是在閱讀教學中要增強運用語言的意識，貫穿運用語言的實踐。無論是識字學詞、解詞析句、讀段學篇、探究寫法，都要落實到“用”上。

（摘自《課程·教材·教法》2007年12期）

課堂教學機智

的生成策略

□陳士才

教學機智是在意外的教學情境中因勢利導、急中生智、隨機應變的教學技巧。課堂的意外主要可以分為三類：一是教師和學生的課堂差錯，二是教學預設與課堂生成的矛盾，三是受其他因素影響的課堂意外，如課堂氣氛、學習習慣等。我們可以采用不同的應對策略：

1．課堂差錯：資源化。課堂差錯主要包括教師差錯和學生差錯。教師出現差錯，包括漏寫、誤寫或者口誤等，教師應坦承錯誤：學生出現錯誤，首先要保護其自尊心，以討論的態度而非譏責的語氣，讓學生可以平心靜氣地面對錯誤。教學中出現的差錯不是簡單的改正，其恰恰反映了學生的認知狀態、思維方式，可以將其納入教學資源加以開發。其應對策略，一是將錯就錯，讓失誤生成精彩。二是因勢利導，讓錯誤引發創造。

2．生成矛盾：用智慧點燃智慧。教師學會適時的沉默，給學生一個思考的空間，也是教學機智的一種重要表現。當學生的思維異向、思維定向、思維多向時，最需要的不是你的耐心細致的講解，而是用你智慧的心去傾聽和適時的點撥。其應對策略，一是思維異向：讓學生自己說。二是思維外向：讓學生自己比較。三是思維定向：讓學生自己發現。

（摘自《中小學數學·小學版》2007年第10期）