智慧的覺醒

編者按：“預設”與“生成”，是一對讓人歡喜讓人憂的冤家，當教師精心的“預設”在多變和復雜的課堂中遭遇到“生成”引發的尷尬時，我們有時會束手無策。王崧舟老師《智慧的覺醒》一文，對教師如何面對和采取應對之策很有啟迪。本刊將分兩期刊載以饗讀者。

預設與生成，實在是課堂教學的一對永恒的矛盾。預設的一廂情愿和生成的千變萬化，總是在課堂這個實踐的平臺上演繹著一幕幕“剪不斷、理還亂，才下眉頭、卻上心頭”的智慧交響曲。

有人提出，為生成而預設，于是，應運而生的框架式、板塊式的教學設計開始風靡教壇。這框架中的空白、板塊中的余地顯然是為了生成、促進生成而作出的應變之道。應該說，為生成而預設的理念和規則，較之傳統的遮蔽生成、不讓生成在課堂上留有一點縫隙的做法，確是一種觀念和技術上的進步。也正是“生成”這一沾染了更多的主體性色彩的技術范疇在課堂上的出將入相，才使眼下的課堂教學呈現出一派色彩繽紛、萬紫千紅的喜人局面。

然而，正應了老子的那句充滿智慧的讖語，“福兮禍所倚，禍兮福所伏”，當“生成”作為一種教學時尚在課堂上大行其道的時候，當課堂上生動活潑的萬千氣象愈演愈烈的時候，當更多的學生掙脫了機械預設的枷鎖在課堂上指點江山、激揚文字的時候，作為平等中的首席，我們為此又做了多少心理上、策略上甚至文化上的準備呢？

一、瞬間的扭曲

我的故事，就是在這樣一個渴望變革又缺乏準備的浮躁背景下誕生的。

一次，我應邀借班上《我的戰友邱少云》一課。在學到“為了整個班，為了整個潛伏部隊，為了這次戰斗的勝利，邱少云像千斤巨石一般趴在火堆里一動也不動，烈火在他身上燒了半個多鐘頭才漸漸熄滅。這位偉大的戰士，直到最后一息也沒挪動一寸地方、沒發出一聲呻吟”時，我執行了這樣一個教學預設：

播放《打擊侵略者》中“邱少云被烈火燒身”的視頻剪輯，隨著畫面的呈現和音樂的響起，我充滿深情地為視頻剪輯配著旁白：

“同學們，看吶！這就是邱少云，這就是烈火燒身的邱少云，這就是紋絲不動的邱少云，這就是千斤巨石一般的邱少云，這就是趴在火堆里一動也不動的邱少云，這就是直到最后一息也沒挪動一寸地方、沒發出一聲呻吟的邱少云。你們看他的眼睛，你們看他的嘴唇，你們看他摳著泥土的雙手。你們，誰也無法想象、無法體會此時此刻他所承受的巨大痛苦、巨大煎熬、巨大折磨。面對這樣一位戰士，你有什么話想對他說嗎？”

明眼人應該能夠看出，這是一個開放的、富有言說彈性的教學預設。對于這個預設，課前我是充滿期待的，我期待著一種感動于英雄壯舉的情感表達，期待著一種崇敬于視死如歸、意志如鋼的態度認同，期待著一種直面死亡、超越死亡、在死亡中實現精神永恒的思想提升。從某種意義上講，這種期待本身也是一種教學預設。

連著叫了三位學生發言，個個精彩。自然，這所謂的精彩，無非是一種預約的精彩。他們的發言，要感情有感情、要態度有態度、要思想有思想。正在我期待著新的精彩進一步到來之際，一個胖乎乎的男孩站起來發言了，他的原話是：

“邱少云，你真是一個傻瓜。”

我愕然！學生愕然！全場一片愕然！連這位剛剛還因自己的這番驚人之語得意得連北都找不到的男孩，竟然也被這一片愕然給愕然住了！全場氣氛頓時凝固，所有人的目光都齊刷刷地聚焦到我的身上。

你必須馬上、立刻、迅速地做出反應，這就是課堂生成的硬尺度、鐵規則。對此，馬克斯·范梅南在《教學機智——教育智慧的意蘊》一書中早就斷言：“機智是瞬間知道該怎么做”，“展現機智的人似乎都具有在復雜而微妙的情境中迅速地、十分有把握地和恰當地行動的能力。”然而，這種斷言在更多的情況下只是教學機智的一種理想狀態，更多的人在更多的時候恰恰是被這個硬尺度和鐵規則給打得落花流水、落荒而逃。那一刻，我多么渴望自己是個例外，然而例外不幸成了另一種例外。

“傻瓜？你才是傻瓜！坐下！”

這就是我的瞬間反應，本能行為。盡管不假思索，其動機、其結果、其效應卻與“恰當”二字相去十萬八千里，更奢談“嶄新的、出乎意料的塑造和啟示”了。這一瞬間反應，瞬間就成為整個課堂教學的分水嶺，本已推向高潮的課堂進程突然一落千丈、一蹶不振。在怒不可遏又不得不遏的尷尬中，我的課草草收場。

二、痛定思痛

連著幾天，我的身心浸泡在尷尬、沮喪和憤怒的熱湯里難以自拔。我對自己說：王崧舟啊王崧舟，你是誰呀？你是特級教師！這樣的場合，別說特級教師，哪怕是一位名不見經傳的普通教師，不管動機如何、內心的真實想法如何，也決不會在眾目睽睽之下作出這樣的課堂應對。你將“傻瓜”的帽子強摁在學生頭上的那一刻，你自己的頭上不也已經砸下了比“傻瓜”還要“傻瓜”的帽子嗎？這是教育倫理邏輯的一個必然的報應！

痛定思痛，我開始反思當時的那個特定的課堂情境。為什么那個男孩在前面三個學生都作出了積極的正向的情感反應之后，竟然會不顧這種強烈的現場情勢而發出這樣的驚人之語？是有意搗蛋？裝酷？還是作秀以引發關注？認知偏差？抑或是價值觀異化？本能拒斥死亡？在無法完全還原當時的那個教學情境的前提下，我只能對現象本身作出這樣一個無奈的推測：一切都有可能！

是的，一切都有可能。然而，當推測成為進一步反思的邏輯起點時，我突然意識到，自己即將面對的是一個更為繁復又更為細致的課堂實踐挑戰。至少，我得預防類似情境的再度發生，而這類似情境的可能性卻是無限的。于是，我反思的觸角開始一個一個伸向已經被我覺知到的各種可能的教學情境中。

可能他是“有意搗蛋”，我該怎么應對、怎么接招、怎么破解？

可能他是“裝酷”，裝酷和有意搗蛋在心理學上是有著微妙而深刻的差異的，我能原封不動地搬用前述的各種應對、接招和破解之道嗎？

可能他是“作秀以引發眾人關注”，他醉翁之意不在酒，我接不接招怕都只能正合他的心意，我將陷入策略上的悖論而手足無措。

可能他是“道德認知偏差”，但在那個瞬間即逝的課堂情境下，我能宕開一筆，對那個孩子自然也是對全班同學施行思想品德教育嗎？這樣的施行會有實效嗎，哪怕一點點？如果能以語文本體的手段接下這個德育的難題，我又該如何尋找兩者之間的平衡點呢？

可能他是“價值觀異化”，這在很大程度上跟“道德認知偏差”是一碼子事兒，但化解的難度和深度顯然更大，鬧不好，極有可能捅出一個更厲害的馬蜂窩，怎么辦？不好辦啊！

可能他是“本能拒斥死亡”，將心比心，誰不恐懼死亡？誰不希望自己能好好活著？這種潛意識中的精神之光，極有可能影響這個孩子對當時那個慘烈的戰爭畫面的認知和解讀。對！將心比心，可能是無招之招吧！

可能，肯定還有各種“可能”，因為我面對的是一個活生生的、凝聚著各種社會關系總和的人。魯潔曾經指出：“人之為人的特性在于：世界上一切存在都只能是‘是其所是’，而唯有人這種存在不僅是‘是其所是’，而且還可能是‘是其所非’……他既面對著一個無可選擇的先在前提，又具有向世界、向歷史無限敞開的可能性；他既是規定的經驗存在，又是理性的超驗存在。”而此刻，列舉種種“可能”，既是對自身教學經驗和積淀的一種挑戰，也是對自身的教學想象力和智慧的一種考量，從某種角度看，更是對自身的教育倫理甚至人性修為的一種叩問。

對可能的種種設想，直接的后果是把自己推向了一個“亂花漸欲迷人眼”的認知眩暈之境。這是因為，第一，只要可能，對“可能”的假設幾乎是無限的，你的思維搜索引擎能經受這種無限頭緒的檢索嗎？第二，面對如此繁復的“可能”，你憑什么抉擇和判斷一定是這種可能而一定不是那種可能？既然你無法認定某種可能，你又如何施行預設的化解之道呢？第三，對自己作出的種種可能設想和種種應變之道，還存在一個前提批判的問題。即：這種設想、這種應變，具有教育學和課程論上的意義和價值嗎？如果有，那么存在多大的意義和價值呢？這樣一問，前面的種種設想和策略都勢必需要重新加以檢驗，于是，復雜本身將變得更加復雜。這時我才發現，你越是想尋求一條萬能之策，你越將表現得無能為力。正如列寧所說：“如果要擬定一張包治百病的藥方，或者一個適用于一切情況的共同準則，那是很荒謬的。”

毫無疑問，這是一條絕路！陷入認知眩暈中的我這樣對自己說。（待續）（作者單位：浙江省杭州市拱宸橋小學）

□責任編輯 徐純軍

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