教師與文本對話的四個緯度

當前，閱讀對話教學的理論，已為廣大小學語文教師所接受。如何提高對話教學的有效性，提高對話教學的質量，我們覺得，教師與文本對話顯得尤為重要。

筆者認為，教師與文本的對話應從以下四個緯度進行。

一、回歸閱讀

所謂回歸閱讀，即盡可能地讀出作品的原汁原味，讀出作品的本來面目，設身處地讀懂文本作者真實的創作意圖、情感脈絡、思維軌跡等。與文本對話的途徑有三：一是從文本中捕捉作者的情感、思維、思想的蛛絲馬跡；二是進行換位思考，從作者角度出發；三是多看作者創作的相關資料。如教學《楓橋夜泊》時，這首古詩四句都寫景，以孤寂幽靜之景襯一“愁”字，詩人愁什么呢?是孟浩然屢試不第終身布衣之愁呢?還是李白被讒逐出長安之愁呢?或是杜甫的國破家亡、流離失所、生活無著之愁呢?就詩而論，我們無從揣摩猜測，教學時要揭示本詩的思想感情，就無從下手。我們查閱了詩人張繼的《張祠部詩集》，其中有一首詩人的同時同地之作——《閶門即事》，詩句對當時統治者到處征兵，致使農村、城市凋敝、人煙寥落表示出極大的憤慨。這兩首詩都是作者流寓蘇州時所作。至此，詩人在《楓橋夜泊》中“愁”的原因就有了著落。原來，詩人是為安史之亂后百姓生活而愁，愁得高，愁得好，詩歌的主題得到了提升，不愧為千古佳作。如果就詩論詩，不去聯系對照，進行回歸閱讀，就體會不出詩歌的意境，也感悟不出詩人的主觀情感，詩歌也就失去了靈魂。

二、目標閱讀

從系統論的角度看，選入教材的文本除了作品本身的價值外，還具有教學的價值，它是教學時供學生學習的范例。因此，應根據課程標準的相關要求，讀懂編者的意圖，也就是說，要把文本放在課程標準中讀，放到整本教材體系中讀，放在整個單元中讀，最后選擇教學的最佳角度和切入點。如人教版國標本教材五年級下冊第五單元中的第18課《將相和》，這篇文章通過寫廉頗和藺相如兩人為了國家的利益，摒棄個人恩怨，顧全大局，從“不和”到“和”。但從目標閱讀的緯度來看，編者把這篇文章選入以領略傳統文化為主題的單元中(另三篇課文分別是《草船借箭》《景陽崗》《猴王出世》)，是想讓學生通過本單元的學習感受我國古典名著的魅力，并受到傳統文化的熏陶。另外，依據新課程標準關于高年級段的閱讀教學的要求，我們還應讓學生抓住文本的重點詞句來體會人物的情感，揣摩人物的性格特征，并充分利用此文本，讓學生自編課本劇，合作探究，給學生以大量語言實踐機會，從而提升學生的語文能力和語文素養。

三、換位閱讀

即從站在學生學習的角度，從激發學生閱讀興趣的角度，從提高學生聽說讀寫等語文能力的角度，從促進學生可持續發展等角度去與文本對話。主要從以下幾方面進行。一是從學生的閱讀期待水平、生活情感、思維等層面換位閱讀和思考。二是在選擇對話話題時，多從學生方面考慮，努力使對話話題接近學生的“最近發展區”，并具有科學性、時代性、開放性、啟發性等。三是在設計教學程序時，從學生生活閱歷、心理發展、思維障礙等方面閱讀，確定教學策略和評價尺度。四是針對教學內容的具體情景，從學法指導的角度進行閱讀，使自己的引導、點撥更具針對性。五是作為學習共同體的一員，考慮自己的閱讀見解是不是束縛了學生的思維或高估了學生的認識水平。

四、自我解讀

在與文本的對話與解讀過程中，教師也不要忽視自我的存在。按接受美學的觀點，作品是作者與讀者共同創造的，這當然也包括教師自身。在教師自我解讀文本時，應盡可能地在一種陌生化的閱讀情境中進行，即遠離各種閱讀參考資料，這樣才容易讀出自己的獨特看法與見解。教師可以從自己的人文視野、生活閱歷、心理狀態、興趣愛好等方面有所聯系地讀，或探究主旨，或感悟語言，或體會情感，在讀中有所思、有所悟、有所感，從而讀出自己心中的“哈姆雷特”。在自我解讀與文本對話時，也力求選擇多角度，并把自己思維拓展發散開去，以期獲得不同的閱讀感悟。（作者單位：江蘇翔宇教育集團寶應縣實驗小學）

□本欄責任編輯 徐純軍

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