建構主義教材觀等

1．知識的來源與教科書中知識選擇的依據(jù)。建構主義強調(diào)主體對意義的主動建構，認為知識本來就不是客觀存在物，它是在主客體相互作用的活動之中建構起來的，是對現(xiàn)實世界的猜測和假說。建構主義提出，認知并不存在于個體的內(nèi)部，而是存在于人際之間。既然語言先于知識，知識是個人化的產(chǎn)物，那么無論教科書或是別的教學材料中，對所選知識的真理性、經(jīng)典性的苛求就喪失了理論依據(jù)。選擇知識的標準不復粘附于知識本身而轉(zhuǎn)向?qū)W習者，轉(zhuǎn)向?qū)W習者的認知情境并最終轉(zhuǎn)向社會。這是對傳統(tǒng)教科書知識選擇方法論的顛覆。

2．知識的情境性與教科書中知識的編排、呈現(xiàn)方式。建構主義提出，知識作為學習者主動意義建構的產(chǎn)物同時也是情境的產(chǎn)物。建構主義者主張把要學習的知識置于多種具有一定復雜性的問題情境，使學習者對知識形成多角度的、豐富的理解，從而使他們在面對各種問題時，能更容易地激活這種知識，靈活地利用它們解釋新現(xiàn)象，形成解決問題的程序。因為現(xiàn)實生活中的問題總是與特定的背景與條件緊密聯(lián)系的，總是真實而復雜的。為了將學習置于一個更真實、更具體的問題或任務情境中，建構主義主張在教科書中更多地讓學生利用各種原始數(shù)據(jù)、素材進行分析思考，而不是直接接受基于這些數(shù)據(jù)素材而得出的結(jié)論。

3.知識遷移與教科書中知識的歸納概括方式。在傳統(tǒng)學習遷移的研究中，學習和應用被嚴格區(qū)別分離開來，這與建構主義教材觀明顯不符。根據(jù)建構主義的立場，無論在學習情境還是應用情境中都存在建構，建構過程對兩種情境下的學習都存在影響。因此，學習遷移就成了知識在新條件下被重新建構的過程。

(摘自《教材建設》2007年第6期)

“材料式”的現(xiàn)代教材觀

□婁新紅

“材料式”的教材觀認為，所謂教材只是根據(jù)教學目標來組織的呈現(xiàn)了一定的教學內(nèi)容和信息的材料，這些材料供教師展開講述、闡釋、演示等活動和學生展開閱讀、視聽、操作等活動。凡是承載教學內(nèi)容和信息的物化材料，如文字印刷材料、電子音像材料、實物材料等，都可視其為教材，甚至有人把教具也包括在教材的范疇之內(nèi)，因為教具是非常直觀化的教材，是教材的物化部分。這就是“材料式”的現(xiàn)代教材觀。這種“材料式”的教材觀是一種大教材觀。“材料式”的教材觀把教科書看做教學中最主要、最基本和最常用的教學材料，但強調(diào)它不是唯一的教學材料。而是供師生進行“教學對話”的“文本材料”。教科書的每一課的課題，就如同師生對話的一個主題，主題之下的諸多內(nèi)容就好比師生對話的材料，師生需要在有限的時空內(nèi)，緊緊圍繞對話的主題，依托對話的材料，進行互動式的教學對話。這種對話的基礎材料是教科書所提供的“文本材料”，此外還有其他相關的教學材料。

（摘自《教育探索》2007年第1期）

走向新的教材觀：改進教學策略的教材設計

□張延凱

教學過程作為一種實踐活動，學生和教師都是主體，因此，教材最大程度地滿足教師的專業(yè)創(chuàng)造，滿足教師的教學創(chuàng)新，引導而不是禁錮、規(guī)范而不是限制教師利用教材對教學進行建構和創(chuàng)造，是教材編制不容忽視的問題。教材編制的主要目的，不是為教師提供“法定”文件，讓教師屈從于教材的要求，而是定位在為教師的教學服務，為教師精心打造和提供可資利用的課程資源。教材無論編制得多么出色，它依然只是教師在教學過程中被加工和重新創(chuàng)造的對象，是教師在從事教學活動時需要加以利用的課程資源，盡管它是一種主要的資源。

尊重教師對教材的能動創(chuàng)造性，將扭轉(zhuǎn)教材編制者和教師對教材的傳統(tǒng)認識，建立更加開放的、科學的和人性化的教材觀，將給教材設計和編制帶來新的方式和方法。教材的呈現(xiàn)方式應考慮教師的需要和創(chuàng)造，應改變那種將所有事實和原理全部呈現(xiàn)的方法。在教學內(nèi)容的安排上要給教學留有余地；教材不是教師的“圣經(jīng)”，而是教師要去加工和創(chuàng)造的東西，教材設計要有意識地引導教師能動地乃至個性化地解讀教材。對教學策略進行開放性的設計和建議，是教材設計的重要任務。因此，教材要引導教師形成開放的、創(chuàng)新的教學方法思想。開放性的教學策略要求教材不僅要關注呈現(xiàn)作為結(jié)論的知識，更要注意揭示獲取知識的思維過程，注意概念規(guī)律的提出過程、知識的創(chuàng)新和發(fā)展過程，力求改變重結(jié)論輕過程的問題，注意體現(xiàn)學科的思想方法、學科探究活動的規(guī)律、技能和技巧。

(摘自www．qyxk．net/Article)

怎樣“用好教材，超出教材”

□王敏勤

一是替換教材的例子。為了說明基本概念，教材中往往選用一些例子。盡管教材的編寫者力求選用那些不同地區(qū)學生都熟悉的例子，但仍然不能照顧到每個地區(qū)和所有學生，所以新課程提倡開發(fā)課程資源，要結(jié)合學生的生活實際和自身體驗學習知識。用學生熟悉的例子和情境學習新知識，學生更容易理解，對學習更有興趣，也更容易記憶。

二是改變教材的呈現(xiàn)方式?？梢蚤_發(fā)條件性課程資源，如制作成掛圖、剪紙、幻燈片、錄像、錄音等。這樣，平面的教材就變成了立體的教材，枯燥單調(diào)的書面資料就變成了豐富多彩的多媒體資料，學生對教材就會有興趣，就愿意學習，也更容易理解。

三是整合不同學科的內(nèi)容。這次課程改革在分科教材中也增加了不同學科的知識，加強不同學科的聯(lián)系。除教材中已有的學科滲透外，教師在教學時可有意識地進行多種學科的交叉與整合。

四是鼓勵學生提出不同的見解。與傳統(tǒng)教材不同，新教材允許學生對問題有自己的獨特見解，為學生的個性發(fā)展留出了空間。引導學生不唯書，不唯上，不迷信權威，對于教師在教學中尊重學生的個性化表現(xiàn)，對于鼓勵學生的批判性思維、獨立思考與感悟能起到十分重要的引導作用。

（摘自《中國教育報》2007年11月2日）

閱讀教學的三點要求

□田本娜

1．認清語言的本質(zhì)——語言是交流的工具、認識的工具。語言是人類交流思想的工具，那么作為學習語言的課程——語文，當然不能脫離語言的運用。具體到小學語文閱讀教學，就是要培養(yǎng)學生聽、說、讀、寫的能力，即培養(yǎng)和提高學生的語言能力。

2．閱讀教學要體現(xiàn)課文這一文本要素。閱讀教學的目的和任務明確之后，應明確閱讀教學的依據(jù)就是課文。閱讀教學必須依據(jù)課文這一文本要素進行教學。凡是選為課文的篇目，大都是文學作品。文學作品的主要特點有三：第一，語言規(guī)范、鮮明、生動，讀起來瑯瑯上口，便于背誦、記憶、積累；第二，凡是好的文學作品都反映了一定的寫法。魯迅先生曾說：“凡有定評的大作家，他的作品全部就說明著應該怎樣寫?！钡谌玫奈膶W作品都表達了作者的審美與思想情感。

3．要讀寫結(jié)合，加強課堂“小練筆”。閱讀課要將課時交給學生。提倡學生“自讀、自查、自寫”；提倡學生“說課”——說內(nèi)容，說語言，說認識，說情感；提倡學生“寫課文”——寫事實，寫心得，寫真情。從小學一年級到六年級都要始終貫徹讀寫結(jié)合的教學原則，尤其強調(diào)說和寫的訓練。

（摘自《天津教育》2007年第11期）

課堂教學設計

起點的兩類認識

□卜玉華

1.教材起點說。這是傳統(tǒng)課堂教學最典型的一種認識與做法。傳統(tǒng)課堂教學以認識論為基礎，把知識傳授作為課堂教學的中心或唯一任務，準確全面地解讀教材、把握教材和講授教材是其基本特征。這種依循教材編排邏輯和講解進度來確立課堂教學目標起點的做法，雖然保證了教材傳授的系統(tǒng)性與嚴密性，卻沒有認識到教材是按照學年一學期一單元一課時，勻速安排教學內(nèi)容及其進度的，其前提假設是學生能夠根據(jù)教學內(nèi)容進行勻速推進，而忽視了學生在學習過程中可能超前或落后于教材所預想的進度。因此，教材只是提供了課堂教學的可能起點，而無法顧及真實狀態(tài)中全班學生的水平與能力。

2.學生直接經(jīng)驗起點說。在傳統(tǒng)的教學觀和教學實踐中，教學任務被直接規(guī)定為傳遞人類社會所積累的系統(tǒng)文化知識和形成學習知識的技能、技巧，把教學起點的確立依據(jù)于知識邏輯與水平，忽視了兒童經(jīng)驗的基礎性價值。為此，杜威的現(xiàn)代教學觀批判了上述觀點，提出教學起點應直接從兒童經(jīng)驗出發(fā)，并通過擴展、豐富兒童直接經(jīng)驗的方式來學習人類文化知識，并最終走向?qū)茖W知識的系統(tǒng)掌握。這是杜威較傳統(tǒng)課堂教學起點的深刻之處與貢獻之處。

（摘自《課程·教材·教法》2007年第4期）