給朗讀架一把梯子

【教學內(nèi)容】《小珊迪》一文中珊迪求“我”買火柴的情景，即小珊迪求“我”買火柴的四句話。

【片段一】

師：在愛丁堡的街頭，有一個可憐的小男孩向我們走來，他對我們說——(生接讀四句話，語氣平淡)

師：孩子們，這是個可憐的孩子，誰來讀出他的“可憐”。(一生讀，“纏”字念成平舌音，讀得很生硬)

師(皺眉)：看來預習得不太充分，誰再來試試讀出他的“可憐”。(再請一生讀，“買一盒／火柴只要／一個／便／士呀!”這一句讀破句了，師未注意)

師(有點急)：這樣子可憐嗎?我們要裝出一副可憐的樣子。(師深情而投入地范讀)

師：同學們自己練一練。(生練讀，有幾個男生邊練邊做鬼臉偷笑)

師：下面看誰把這小男孩讀得最可憐。(指名讀，生語氣平淡，沒激情）

師(著急)：小珊迪越來越急切，所以語速要越來越快。(師再次范讀，指名讀）

師：讀得再可憐一點。(生茫然)

【片段二】

師（出示四句話)：同學們可別小看這四句話，完全讀準確并不是件容易的事兒，不信你試試。(生自由試讀，自信地舉起手來)

師：看來準備得非常充分了，那就請同學們當我的耳朵，考一考你的同桌，看看哪些了不起的同學通過考查了。(生興致勃勃地讀著，深怕過不了同桌這一關)

師：通過考查的舉手。(大部分學生都樂滋滋地舉起手來)

師：看來這點困難難不倒同學們，下面增加難度了。請你再讀讀這幾句話，想想小珊迪當時的語氣有什么變化?

(生又一次投入地朗讀，讀后交流：小珊迪當時的語氣越來越強烈，越來越懇切……前面是一次次請求，后來變成乞求了)

師：同學們，什么是“乞求”?

生：“乞求”就是苦苦地哀求。

生：“乞求”就是那種非常可憐的樣子，像乞丐一樣地求人家。

生：“乞求”就是為了求人家都快要跪在地上了。

師：那你們試試能讀出這樣的感覺嗎?(生練讀，表情很投入)

師：看誰先來接受挑戰(zhàn)。(生不甘示弱地舉起手來，師指一生讀，聲音顯得可憐)

師：“珊迪”，你要是眼巴巴地望著我，就更讓我心動了。(生再讀，神情可憐，聲情并茂)

師：讓我們一塊向“我”乞求吧!(生齊讀，語氣越來越懇切)

師：小珊迪為什么要這樣苦苦地乞求人家?

生：因為他餓極了。

師：餓極了，餓的后面加了一個詞語“極了”，意味著什么?

主：意味著他已經(jīng)餓得頭昏眼花了。

生：意味著他四肢無力，快要沒命了。

師：有了這樣的感受和體會，大家再讀讀這段話，你肯定有了不同的感覺。(生自由練讀——“啊!請您現(xiàn)在就買吧!先生，我餓極了!”小男孩乞求說，“我可以給您去換零錢。”)

(指名生朗讀，聲音低沉、緩慢、有氣無力，讀出了”餓極了”的感覺)

師：除了餓極了，還有什么原因?

生：因為他還冷極了。

師：他冷得雙唇發(fā)紫，全身發(fā)青。

生：他冷得渾身打顫，像在冰庫里，說話都直打哆嗦。

師：是啊，他已經(jīng)冷得渾身打顫，說話都直打哆嗦，餓得頭昏眼花，有氣無力了。讓我們讀出又冷又餓、急迫地乞求別人買火柴的感受。

(生再次練讀，齊讀。有氣無力中多了份顫抖，乞求中多了份急切。)

【評析】同樣是書聲瑯瑯的課堂，教學效果卻完全不同。仔細對比這兩個片段，我們不難發(fā)現(xiàn)：朗讀教學有無實效，不在于讀的形式有多少，不在于讀的時間有多長，而在于學生的朗讀質量有無提高，這才是唯一指標。

朗讀質量的提升不是一步到位，一躍而上的，它需要一個梯子作為支撐，輔助學生步步上升。而作為語文教師，我們要做的就是幫學生架起這個梯子，讓他們不再原地徘徊，而是順梯而上。

一、架一個興趣的直梯，讓學生乘興而上

片段一中，我們明顯地感覺到學生迫于教師的威嚴，機械地讀著，毫無興趣可言。而教師則側重于技巧性的范讀指導，未能激發(fā)學生的朗讀積極性，因此就連教師深情投入的范讀，也被一些學生當作笑料，邊練讀邊做鬼臉偷笑。這樣的朗讀沒有學生主動參與，沒有情感共鳴，有的只是翻來覆去地兜圈圈，所以師累生苦，提高有限。片段二中對學生們同一段話回旋著讀了三四個來回，到最后仍然是意猶未盡，這歸功于教師對學生的朗讀興趣的激發(fā)：“同學們可別小看這四句話，完全讀準確并不是件容易的事兒，不信你試試”“看誰先來接受挑戰(zhàn)”……這些挑戰(zhàn)性的用語，讓好勝的學生興趣盎然，結果“讀你千遍也不厭倦”。

因此，激發(fā)學生的朗讀興趣在朗讀指導中至關重要。學生好勝心、好奇心強，只要換個方式，讓朗讀換張新的面孔，他們就會興致勃勃。我們可以讓他們想象著讀、模仿著讀、游戲著讀、表演著讀，用新名詞、新方式喚醒他們朗讀的激情，給學生架一把興趣的直梯，讓他們的朗讀路上有興趣相伴，并及時給予表揚和激勵，讓成功的喜悅成為新一輪前進的動力。有趣為伴，乘興而上，朗讀的提升就會水到渠成。

二、架一座盤旋的階梯，讓學生拾級而上

有臺階才能爬得更高，朗讀指導也不例外。片段一中，雖有瑯瑯書聲，卻純粹是為讀而讀，朗讀指導沒有層次和梯度——“這是個可憐的孩子，誰來讀出他的‘可憐’”，一開始教師就提出了讀出“可憐”這一要求，而從反饋情況來看，此時的學生還未能將課文讀準確讀通順，一個學生將“纏”字念成平舌音，讀得很生硬，另一個則將句子讀破句了，在這樣的情況下，要求他們讀出“感情”，讀出意味，真可謂“緣木求魚”。對學生來說，這樣的朗讀也就如同讓他們跳上一堵高墻，可望而不可及。而片段二中的教師則給學生架起一座盤旋的階梯，給足時間讓他們自由地試讀，同桌互查，其目的就是為了讓學生讀準確、讀通順。有了這一基礎，學生的朗讀也就越來越有味兒，越來越出色，實現(xiàn)閱讀教學的“增值”也就觸手可及了。

《語文課程標準》要求朗讀做到“正確、流利、有感情”。三者聯(lián)系密切，層次分明。只有扎扎實實地走好上一步，才能預約下一步的精彩。因此，教師心中要有一個清晰的層次目標，遵循“感知——理解——表現(xiàn)”的規(guī)律，合理地安排朗讀訓練——什么時候進行感知性朗讀，什么時候進行理解性朗讀，什么時候進行品味性朗讀，都要作出細致而科學的安排。不能隨心所欲地想讀就讀，想停就停，看似熱熱鬧鬧，實際上并無實效。我們?yōu)槔首x架一個盤旋而上的階梯，學生才能拾級而上，越爬越高。

三、架一架感悟的扶梯，讓學生順悟而上

感悟有多深，朗讀就有多真。片段一中，學生還未走進文本，沒有品詞析句，沒有體會情感，教師就要求他們讀出感情，讀出可憐。教師急于完成預設的任務，急于展示預設的精彩，結果索然無味，達不到教師所渴望的那種感情。片段二中，教師給學生留足了時間，讓他們靜思默想，潛心會文：“同學們，什么是‘乞求’？”“小珊迪為什么要這樣苦苦地乞求人家？”“餓極了，餓的后面加了一個詞語‘極了’，意味著什么？”“他會冷到什么程度？”……在不斷的對話中調動個人的生活經(jīng)驗和知識積累，從不同的角度對文本進行不同的解讀，讀懂了“乞求”“餓極了”“冷極了”，也就輕而易舉地收獲了朗讀的碩果。

可見，學生對文本理解到什么程度，感悟到什么程度，就能朗讀到什么程度。有感情（真實的、自然的感情）地朗讀課文，本質上是通過語音的藝術變化來演繹情感的變化。而感情是在體驗中、感染中、共鳴中自然生發(fā)的，不是靠外在的命令產(chǎn)生的，“煽出來的情不是真情，悟出來的情才是真情”。“悟”，即思，即“靜思默想”“潛心會文”，而這需要時間，需要氛圍，需要耐心。我們要給學生架一架感悟的扶梯，讓學生們靜下心來，沉浸于文本之中，調動個人的生活經(jīng)驗、知識積累，從不同的角度對文本進行不同的解讀，產(chǎn)生獨特的體驗，才會使文字符號所代表的客觀事物的圖像在其腦海中越來越清晰，才能越來越深入地走進語言文字描繪的境界之中，感悟字里行間所蘊涵的思想感情，才能入境悟情，然后通過朗讀把對語言文字的感悟發(fā)揮得恰到好處。（作者單位：浙江省溫嶺市錦園小學）

□責任編輯 徐慧林

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