超越，從教材內容出發

十年前，我提出了語文教學的三個超越，即超越教材、超越課堂、超越教師。然而，即便在課程改革已經深入人心多年的今天，只要聽語文課，我們還是能感覺到有相當一部分教師依然在豐富的教學形式的“新瓶”里，裝著墨守成規、唯教材馬首是瞻的“舊酒”。那么，如何以“主題”統領教學，拓展語文教學的溫度、廣度、深度，從而讓兒童在富有梯度的教學中，適度走向語文的高度？這，成了我這些年里不斷思考、不斷實踐的重要課題（詳見《竇桂梅與主題教學》）。限于篇幅，僅就如何在“主題”下更好地“超越教材”談談自己的幾點做法。

一、審視教材，在眼睛看不到的文字背后思考

要感謝教材與課文，那一篇篇經典的文章，一部部經典的書籍，是人類文明的結晶，是前人智慧與創造的積淀，它們閃爍著人性的華彩，躍動著文化的脈搏，同時也是語言藝術的典范，應該成為學生閱讀的基本語言營養。但，教材不全是經典，有些無論內容怎樣，印刷出來則永遠滯后于當下的兒童。比如《圓明園的毀滅》，圍繞題眼“毀滅”的咀嚼，學生不能止于“仇恨”，而應上升到“自省”，于是“毀滅”一詞富有了理性精神，便成了課堂的主題；《晏子使楚》不能僅僅停留在參考書揭示的對一個富有智慧的歷史人物的理解，而應從人性的角度體會到文中的一個語詞——“尊重”，在獲得楚王與晏子“尊重與被尊重”的感召中，讓學生心中播種下“尊重”的生命種子。一句話，如果教師不能與時俱進，只守著一本參考書、一本教材教學生閱讀、學習，其結果不可能理想。

對葉圣陶老先生“教材無非是個例子”的名言，我想從兩方面來理解。首先教材是個例子，是教學的憑借與抓手，作為語文教師應當用好這個例子，用它來教文字、教文學、教文化，充分挖掘“例子”的可能性。其次，由于教材畢竟也只是個例子，它不是“圣經”，更不是一成不變的真理，可以按照《語文課程標準》的教材編寫建議，雖不是教材上的文章，只要適合學生的年齡特點，只要體現時代發展的需要，只要符合語文文質兼美的特點，都可以拿來作為教材。有了這種課程意識，我們完全可以立足教材，并在此基礎上，采取積極的態度審視教材，多元地選擇教材。面對教材，我們必須有一雙慧眼，取其可取之處為我所用。

比如蘇教版第十一冊中《三打白骨精》這一講讀課文（其他改編的版本也有），主要情節來自古典文學名著《西游記》，不過做了大量修改和刪節。課前，我專門給學生作了“前測”，要求學生就這篇文章的學習談談想法。結果這些六年級學生對于三打白骨精的故事非常熟悉，認為課文寫得很簡單，沒有什么學習難度，而且每個寒暑假都看電視劇《西游記》，不僅對這個故事，對整部《西游記》都很熟悉。這給我很大的啟發。如果教師在課堂上沒完沒了地咬文嚼字，對中年級學生尚可，但對即將升入中學的學生而言，就顯得幼稚淺薄了。按照《語文科課程論基礎》中的論述，語文教材里的選文，大致分為四種類型，即“定篇”“例文”“樣本”和“用件”。如果我們將教材中所有的課文都當作“定篇”來講，就有可能忽視教材自身的特點，落得事倍功半的結果。

所以，對由原著中幾千字而改編成幾百字的課文《三打白骨精》，我們是否也起一個名字，叫“用具”——讓學生以《三打白骨精》為引子，獲得相關文體知識和讀寫知識，學習讀與寫的方法，同時，借助課堂教學中解讀到的意義“主題”——“一心向善”，超越文中自身的“除惡揚善”，最后回到個人如何“向善”。從而，更好地引導學生閱讀《西游記》。

因此，我設計《三打白骨精》這一課時，緊緊抓住課文與《西游記》原著的聯系，不僅讓《三打白骨精》的課文成為學生閱讀《西游記》的引子，也讓整堂課成為學生走進《西游記》、閱讀《西游記》的引子。結合《西游記》作為小說這種敘事文體的獨特特點，小說環境、情節、人物三要素來構建教學板塊。每一個板塊又回到課文相應的段落，并且在講讀課文的同時，滲透小說鑒賞的相關知識。環境板塊使學生初步感知了環境描寫的烘托作用；情節板塊借反復敘事使學生理解了情節的一波三折對于小說的重大結構意義；人物板塊，與學生聊出人物間的矛盾沖突對展現人物個性的獨特作用。80分鐘的名著導讀，課文得到了充分利用，文中白骨精三變、孫悟空三打、唐僧三責的情節，“向善”的主題，在師生盡情的解讀中一一呈現。但更重要的是在這聊的過程中，學生閱讀原著的興趣被激發了，閱讀方法也獲得了。

由此可見，《三打白骨精》的課文真正成為了葉老所說的“例子”，這“例子”牽出的是一條大魚——《西游記》。學生憑借教師審視教材的銳利目光，獲得了飛出教材、超越自己的勇氣。

二、重組教材，在同構或異構的文本中走向圓融

大家都知道積累對于語言學習的重要性，可是由于時代的原因，重理輕文的普遍傾向加上英語、信息以及其他學科的沖擊，屬于語文的時間已經所剩無幾。變不了大環境，就得從自身改起。如何擴大容量、增加密度，提高單位時間內的課堂教學效率——這是擺在語文教師面前的重要課題。基于上述認識，這些年我從教材的一篇文章引發開去，根據主題的相同和相近，對教材進行重組，引入同構文本作為教學的補充。比如，《朋友》一課主講一篇，然后帶動不同作者不同角度理解的另外三篇講“朋友”主題的文章；由《再見了，親人》帶出同一作者的《我的老師》，以及幾位“感動共和國的年度人物”的文章，體會主題“親人”的意義；從《落葉》中的“落葉”引發開去，補充兒歌、童話等；由《秋天的懷念》課文中的“好好兒活”的涵詠，帶出作者史鐵生的《我與地壇》《靈魂的事兒》《病隙碎筆》等書和文章。

還有一種情形，就是根據教材的自身特點，就教材自身“二度開發”，于是教材本身就成了“補充教材”。比如圍繞《圓圓的沙粒》的“真誠”，我在教學課文內容之后，再次回扣教材，改編了那些嘲笑想變珍珠的沙粒們說的話；教學《我爸爸》后，讓孩子們也像課文作者一樣創作一幅幅圖文并茂的“我爸爸”作品。講《珍珠鳥》的反響也很大。第一課時順著課文內容講。第二課時呢，還是這篇課文，卻“批判”著講。結果，在明白了什么是真正的“信賴”后，把課文內容基本顛覆了，到最后，成了學生創作的“珍珠鳥”。

這樣的語文嘗試太多了。總之，我一直試圖從整體上組構、解構、建構課堂教學，向著超越教材、拓展語文教學廣度，實現課程主題意義建構的方向努力。

這種對教材的超越，要有高屋建瓴的理論指導和廣博的閱讀視野作保證，更要有深入細致的教學設計來實現，而最主要的就是設計好教學內容，即同構或異構文本的引入。關鍵就是要找好其與教材的契合點，選擇與教材相關的內容，在恰當的時機與教材進行有機結合。

例如，面對《三打白骨精》這樣的壓縮文本，教師除了承擔教學設計者的責任以外，還必須承擔教材補充者的責任，還原名著——為教材“化妝美容”，通過補充數量適宜、內容精彩、具有一定結構意義的同構文本，使教學得以豐滿充實，實現教學效率的最優化。為此，我精心選擇了八處原著中的文本，補充在教材由于刪節而顯得語焉不詳的地方。

其中一處用在環境板塊當中，以《西游記》原著中下述環境描寫來補白課文中的“山勢險峻、峰巖重疊”：“唐僧師徒四人來到一座高山前，看不盡峰巖重疊，澗壑灣環，虎狼成陣走，麂鹿作群行。無數獐鉆簇簇，滿山狐兔聚叢叢。千尺大蟒，萬丈長蛇。大蟒噴愁霧，長蛇吐怪風……萬古常含元氣老，千峰巍列日光寒”。使學生通過讀原著中的虎狼、麂鹿、獐、狐兔、千尺大蟒、萬丈長蛇，仿佛置身于當時的險惡環境，由此真切地感受到環境描寫對于烘托氣氛的重要作用。

情節板塊中用白骨精變村姑的“美貌”和變老翁的“慈悲”作補白：“月貌花容的女兒，說不盡那眉清目秀，齒白唇紅，柳眉積翠黛，杏眼閃銀星，體似燕藏柳，聲如鶯囀林……”“手拄龍頭拐，身穿鶴氅輕。數珠掐在手，口誦南無經。”這樣，學生能夠用原著中的文字，幫助自己結合上下文進行分析，從而理解了那“妙不可言”的美貌和慈悲背后所隱藏的險惡用心，知道了這貌越美、面越善，其實內心也就越歹毒。

人物板塊對三打白骨精結局和豬八戒進行了原著補充，充分展示了人物的多個側面，為下面學生一分為二地理解人物性格，彰顯師徒四人共同“向善”的主題做了直接鋪墊。

這些原著中句段的呈現，并非教師生拉硬拽，而是當教學結構演進到某一板塊，學生談到課文相關內容時，先讓學生反復讀課文有了初步的體會之后，再出示相應原著，并引導學生結合原著對課文咬文嚼字，使原本被壓縮的文本，如同吸飽水的海綿，重新煥發了活力。可以想象，我們的孩子就自然而然地將這課堂上的語文習得延伸到了生活，這課堂上短暫相遇的課文發展成他們課外與原著的熱戀。

三、豐滿教材，在教學的細節處錦上添花

上文提到，《三打白骨精》一課，除了主講教材，學生還輔讀了八段選自《西游記》的同構文本。但，廣度的拓展遠不止于此，我期待著自己的課堂溢滿各種各樣可供學生學習模仿的拓展材料。如果說教學中教師選取的同構文本是顯性的補充教材，那么課堂之上，更多的是不為人們注意的隱性教材。這些隱性材料有教師的課堂語言、有結合教學內容隨時引用的詩詞名篇、成語、俗語、書評、歇后語，等等。

像《牛郎織女》一課引用《天仙配》的黃梅戲選段，幫助理解什么是“美滿的愛情”；引用“入妙文章本平淡，等閑言語變瑰奇”，評價葉圣陶改編的這個民間故事是如何樸實無華卻又耐人尋味；引出《梁山伯與祝英臺》《孟姜女》《白蛇傳》故事片斷，構成“中國四大古典愛情故事”，體會出人類對追求美滿愛情的決心而創造的經典。

還說《三打白骨精》一課。在與學生一道解析出白骨精“妙不可言”的變化之后，引導學生用歇后語評價白骨精，學生的回答精彩紛呈：“白骨精開口——不講人話”“白骨精送飯——虛情假意”“白骨精的飯食——碰都不要碰”“白骨精騙唐僧——沒安好心”“白骨精騙唐僧——一計不成又生一計”“白骨精三變——詭計多端”。

教師在課堂上的語言也應當成為一份可供學生學習的教材。那些入情入境的提示語、畫龍點睛的過渡語、意味深長的總結語，多來自原著和相關評論，每一句都是我們在備課中精心設計的結果，比如提示豬八戒特征時說：“不是嘴長、耳大、臉丑，俺也是一個好男子呢。”學生談到環境險惡時，總結出“山高必有怪，嶺峻定生精”。學生讀白骨精的自言自語，評價他“得勝的貓兒歡似虎”。稱贊學生讀孫悟空三打有味道時，送毛主席詩“金猴奮起千鈞棒，玉宇澄清萬里埃”。介紹金箍棒說“那塊鐵挽著些就死，磕著些就亡，挨挨兒皮破，擦擦兒筋傷”。這些不同形式的拓展材料的使用，使一節小小的語文課置身于學生母語的廣袤森林，使學生在這不斷的給予與獲取中汲取語文的營養。

但就《三打白骨精》這一課而言，最有價值的廣度拓展，在于基于教師對文學理論的把握，提取并轉化出學生能夠理解的文學鑒賞方法的指導，即情節板塊中的“反復敘事”。

近一年來，清華大學附小的語文學科校本教研，基于對傳統語文教學觀的繼承與提升，愈加注重文本本身的特質，以文學理論為背景，支持教材的深入解讀，開拓出新的教學思路。《三打白骨精》中的反復敘事就是在這樣的背景下被解讀出來的。

反復敘事，首先在同構情節板塊中教師與學生聊“三變”“三打”“三責”時感性地呈現出來。精講白骨精的“三變”，學生自悟孫悟空的“三打”，略談唐僧的“三責”，在學生的最近發展區內實現了教、扶、放的遞進，然后拋出一個核心問題：“這‘三變’‘三打’‘三責’的情節，敘述的次數相同，可你們讀著，重復嗎？”學生的回答，已經在不經意間說出了反復敘事的實質——

生:第一次變成村姑，第二次是變成老婦人，第三次變成老公公。

生:變的內容不一樣。孫悟空三打的內容不同，唐僧的三責也不同。

生:而且，更重要的是，每一次，程度都是不斷加深的。

緊接著拿歌曲進行類比推理：“想想我們唱的歌曲，旋律大體相同，分幾段歌詞？歌曲這樣演唱的目的是為了反復抒情。那么小說的敘事呢？”當學生自然而然地說出“反復敘事”這個連大多數成人都并不知曉的語詞時，學生好比獲得了芝麻開門的咒語，開啟的將是如所羅門寶藏般豐富的文學寶庫大門。

但反復敘事的反復研討并未就此結束，學生在此基礎上進一步尋找《西游記》中反復三次的反復敘事、四大名著中出現的反復敘事，乃至結構替換得出“原來《西游記》里一個一個降妖除魔的故事，就是多個類似三打白骨精故事的疊加，整本書，也是反復敘事”。到人物板塊當中，則借豬八戒的三次挑唆再次論證反復敘事的魅力。

層層鋪墊、層層剝繭、層層深入、層層回扣，最后構成整體，我們的學生經歷了這樣的學習，怎能不體會到如米蘭·昆德拉所說的：反復敘事，這種震撼人的東西，這種敘述的魅力是如此簡單，同時又是這般豐富。反復敘事手法在其他名著中屢見不鮮，教會學生讀一本書就相當于引導他們讀了千萬本書。

這讓我想起許許多多課堂上教師們的饋贈：小紅花、小貼畫、小獎品，其價值是有限的、可以衡量的。語文教學中，教師可貴的饋贈，不應是那有限的實物，對學生學習方法的贈與——這才是真正的饋贈、無價的饋贈。

由此可見，主題教學下超越教材的過程，就是在抓住課文的語詞“文眼”，變成教學生命的“課眼”，以此成為“主題”，讓學生多角度、多渠道、全方位地從書本中積累文化知識，間接獲得情感體驗、生活經驗等人生涵養的過程。作為一個從事“人之初”教育的語文教師，如果不能在學生閱讀積累的“童子功”季節，引導他們走進閱讀的廣闊天地，讓他們在課堂上與歷史對話，與高尚交流，與智慧撞擊，從而形成厚重的文學素養、人文素養，我將因為自己的失職而抱憾終身。

老師啊，就請從合理地審視、重組、豐滿教材開始。也許，這時你才會有尊嚴不斷地向世界宣告——過去我說：“我是教語文的。”而現在我說：“我是用語文教人的！”（作者單位：清華大學附屬小學）

□責任編輯 徐慧林

E-mail:Xuhuilin12@Tom.com