幾組教學案例的診斷分析

認真審視幼兒園的教學活動，我們就會發現教師在某些教學行為上陷入了形式主義，許多自認為正確卻實質錯誤的教學行為反復出現。對此，我們采取“現場診斷法”，通過隨堂聽課與預約聽課兩種形式仔細觀察教師的教學行為，并提出問題，與教師深入對話。

關于游戲化的適度性問題

教學案例：中班數學活動“認識橢圓形”的導人環節。

師：今天，老師從圖形王國里請來了一位小客人。你們猜猜是誰?

幼：正方形娃娃、三角形娃娃、圓形娃娃、梯形娃娃、菱形娃娃……

師：到底是哪個圖形娃娃呢?我們一起來看看。

幼：橢圓形娃娃。

現場對話：

園長：你預設這個問題的目的是什么?它的價值在哪里?

教師：以“猜一猜”的形式導人，一方面是激發幼兒的學習興趣，另一方面是為了培養幼兒的發散性思維。

園長：從幼兒的回答中可看出幼兒習慣在稱呼某個圖形時加上“娃娃”兩字。這是為什么呢?

教師：我在教幼兒認識圖形時，為了貼近幼兒年齡特點。經常將圖形擬人化，幼兒就自然而然地稱呼圖形為“娃娃”。

診斷分析：對于教師的第一個問題，出發點固然很好，但其實是陷入了形式主義。教學雙方在做著看似有趣但毫無意義的游戲?；蛟S一開始幼兒會被教師神秘的語氣吸引，投入到猜想中，但當幼兒盲目地猜了幾遍仍不切主題時，隨之而來的是失落感。我們應該擯棄這種形式上的“花架子”。把更多的時間留給幼兒進行實質性的探索。所以。我們提倡導入部分應開門見山，緊扣主題。

對于教師的第二個問題，這也是教學中存在的普遍問題。為了體現兒童化、游戲化，教師刻意地追求童言童趣，將每個教學活動都冠以“王國”“娃娃”之類的情景再現。實質上有時這種情節是毫無意義的，幼兒未必真的感興趣。相反有時會使幼兒在虛擬與真實間產生混淆，無法建立正確的科學概念。為什么幼兒一說到圖形就習慣稱呼為“娃娃”呢?這說明在教師形成教學思維定勢的同時，也在無意中讓幼兒形成了思維定勢。

關于回應的有效性問題

教學案例：小班數學活動“分餅干”基本部分的第一環節。

師：你看到了什么形狀的餅干?

幼：圓形。

師：嗯，有圓形。還有呢?

幼：三角形。

師：對。有三角形，真不錯!還有嗎?

幼：正方形。

師：好，有正方形，真棒!

現場對話：

園長：我記錄了一下，在第一環節觀察餅干的師幼對話過程中，你重復幼兒的語言多達四次，你覺得每一次都有必要重復幼兒的回答嗎?

教師：我也意識到了這一點，但在對話過程中一時不知用什么語言來回應幼兒，就出現了有意無意地重復幼兒回答的狀況，習慣成自然了。

診斷分析：教師頻繁出現重復幼兒回答的原因在哪里?追根究底，一是語言貧乏，二是缺乏教育機制。教師提的第一個問題就很封閉，不夠開放，如果換個方式問：“有些什么樣的餅干?”幼兒就能從顏色、形狀、大小、味道等角度進行回答。雖然這時的回答可能很散，教師無法預計，但教師可因勢利導，幫助幼兒梳理思路。如當幼兒先關注到三角形餅干時，教師可隨即問：“誰找到三角形餅干了?舉起來給我看看?！睂ふ业倪^程，也是一次集體檢查驗證的過程。當幼兒找出三角形餅干后。教師可接著問：比較一下，這些三角形的餅干有什么不同?(大小、顏色)當把有關三角形餅干的問題一一解決后，緊接著教師再問：除了三角形，你還發現了什么形狀的餅干?……這樣的教學思路才真正地發揮了教師的引導作用。

“接過孩子拋過的球，并拋還給孩子?！闭f起來容易做起來難。有些教師為了匆匆趕過程往往無視幼兒的反應，即使關注到了也顯得回應貧乏、語言單一，只會用“真棒”“真不錯”之類的語言來回應。幼兒教育不是讓幼兒簡單重復已有經驗，而是經驗的不斷重組和改建，教師應合理有效地幫助幼兒整理和提升已有經驗。教師在與幼兒相互“發球”“接球”的過程中，要注意技巧的運用。有時面對幼兒的問題，可“正面發球”，直接告知；有時可以打個“擦邊球”，采用側面引導的方式。

關于整合的有機性問題

教學案例：大班綜合活動“各種各樣的報紙”活動環節安排。

第一環節：了解報紙的名稱及基本用途(現場用時8分鐘)。

第二環節：制作報紙服裝(現場用時15分鐘)。

第三環節：服裝表演“報紙秀”(現場用時7分鐘)。

現場對話：

園長：你這次綜合活動的重點領域定位是什么，第一目標是什么?

教師：科學領域，主要目標是讓幼兒運用已有經驗說說對報紙的認識，知道報紙有各種各樣的，并了解它的用途。

園長：你安排的這三個環節，教育意圖是什么?

教師：意圖在于將科學、藝術、語言各領域的內容整合起來。

診斷分析：雖然活動形式看似很豐富，從觀察講述到動手操作再到表演，但教師并沒有就報紙本身所蘊涵的科學價值進行深刻的挖掘。第一環節作為活動的主體部分僅用了8分鐘，教師講解如蜻蜓點水，幼兒對報紙的特征及用途的理解只處于粗淺的感知層面上。而將大部分的時間用在制作及表演上，顯然已偏離了重點領域，使得主次不分。所以該案例中，教師所做的整合，存在著目標與內容之間的聯系缺乏合理性的問題。建議教師做如下調整：第一，加大第一環節的比重，可從報紙的名稱、特性、印刷工藝、內容版塊、用途等多角度挖掘；第二。第三環節因為與此活動的目標不切合，可去掉作為另外一個獨立的藝術活動組織。從整合出發，教師可在第一環節認識的基礎上，讓幼兒通過剪貼的形式自制剪報，以凸顯小報的宣傳價值及個人創意。同樣是科學與藝術的整合，但這樣的整合會更切合主題目標，更具合理性。

可見，整合絕不是多種領域簡單相加拼湊的大雜燴式的拼盤，而是需要正確地尋找課程之間的聯系點。一堂好課中的整合就如一盤菜肴。既要有主次之分。有主要領域的凸顯：又要有營養素之間的合理搭配，不同領域間的有機融合；更要有共同目標的追求，讓品菜的孩子吸取更多的營養。

關于評價的適時性問題

教學案例：小班科學活動“沉浮的水果”講評環節。

活動臨近結束時，有一調皮的孩子將玩具角的橡皮小鴨放在水池里，邊用手撥動著水流邊興奮地喊著：“看，小鴨子游水了!”在好奇心的驅使下。許多幼兒都圍觀過來。教師費了一番周折才把幼兒召集到位置上，并按部就班地開始了預設中的講評：“剛才你們發現了什么，誰來介紹一下?”可這時幼兒似乎已淡忘了剛才的操作結果，舉手者寥寥，即使個別幼兒回答，也將話題轉到了“小鴨游水”上。對于這樣的突發事件。教師似乎已慌了陣腳，隨便說了兩句就草草收場了。

現場對話：

園長：在這個講評環節，你感到最困惑的是什么?

教師：我感到困惑的是當幼兒的興趣發生偏離時，講評該繼續嗎?

診斷分析：曾有人對活動后的講評提出質疑，覺得此環節的價值不大，可有可無。但我們認為講評是不可或缺的環節，如果沒有集中式的分享交流，那么幼兒獲得的經驗只是點滴、零碎的，只有經過教師的歸納提升，才能幫助幼兒梳理出概念。對于案例中的情況。教師不妨根據幼兒的反應靈活機動地調整講評時間，如當幼兒精神集中時，教師可按照預設計劃按部就班進行：當幼兒的情緒處于低落時，教師可緩一緩，找個合適的時機再談：當幼兒對新事物的探索興趣高漲時。那么教師可以合作者的角色加入到幼兒的探究隊伍中，而不必刻意追求課堂結構的完整性。

關于延伸活動的落實性問題

教學片段：大班科學活動“有用的稻草”延伸部分。

師：今天我們認識了稻草，了解了稻草的用途，小朋友看到過稻草生長在什么地方嗎?過幾天，老師帶大家去野外看看。

現場對話：

園長：你預設這個延伸活動的目的是什么?

教師：回歸自然，讓幼兒了解稻草的生長環境，從而對稻草有較全面的認識。

園長：你覺得在班容量比較大、交通不便的情況下，教師組織去野外的方案可行嗎?

教師：我也覺得有困難，當時我只考慮到為此活動安排一個延伸活動，也沒仔細考慮其他問題。

診斷分析：一般在活動結束時，教師都習慣安排一個延伸活動，一是為了體現課堂結構的完整性，二是為了體現教育的延續性，凸現教師的拓展深化意識。但試問延伸活動都真正付諸行動了嗎?可以說很多時候是形同虛設的，尤其在一些公開活動中，為了凸顯教學的新意，達到觀摩的效果，許多教師在結束部分都不忘預設一段精彩美好的延伸活動，但活動結束后他們并沒有真正去投放材料。組織活動。這樣的做法說明教師并沒有真正考慮幼兒的心理。或許你不經意的一句話。一個承諾，帶給幼兒的卻是無盡的期盼。這對于天真爛漫的幼兒來說無疑是一種傷害。所以我們應堅決摒棄這種“為延伸而延伸”的教育觀念。還集體活動以“真實自然”，正如葉瀾教授所說的：“寧可留下真實的遺憾，不要追求虛假的完美?！?/p>