朱家雄博客選載

兒童游戲和游戲兒童

2008年1月20日

這是數(shù)年前我在《深圳晚報(bào)》上看到的一篇題為“上去下來的游戲”的小文章：

偶然地，目睹了一個(gè)男孩玩滑梯的全過程。

一開始，他飛快地登梯，又飛快地滑下來，幾乎不假思索。

再次上去，他先朝四周看看，再從側(cè)面朝下看看，拍著欄桿瞭望一會(huì)兒，才滑下來。

重新登頂，他倒是再?zèng)]有興趣逗留，但滑下來時(shí)，他用手與屁股控制著，不讓身體按自然速度下滑。他控制得很出色，快慢自如。

最后一次，他是從滑道爬上去的，雖然光溜溜的有點(diǎn)難爬，但他克服了，并返身攀著陡峭的階梯下來，看去有點(diǎn)危險(xiǎn)。

也許文章的作者不只看那個(gè)男孩滑了四次，但是我卻為這位作者將一位據(jù)說是3歲的孩子玩滑梯的狀態(tài)和水平描述得如此概括而叫好。不管是專業(yè)人員，還是非專業(yè)人員，也許誰都會(huì)說，這就是兒童游戲。然而，從事幼兒教育的人，有時(shí)反而會(huì)自己迷糊，他們?cè)O(shè)計(jì)了兒童的游戲，控制著兒童的游戲，管理著兒童的游戲，于是，兒童滑梯就會(huì)變成以下的狀態(tài)：

一開始，教師向兒童交代滑梯的任務(wù)，讓兒童按照次序，一個(gè)一個(gè)往上爬梯子，指揮他們一個(gè)一個(gè)地滑下，并不斷關(guān)照他們要小心。

再次上去，教師要求兒童都能先朝四周看看，再從側(cè)面朝下看看，拍著欄桿瞭望一會(huì)兒，才滑下來。教師不斷提問：“你看見了什么?你害怕不害怕?”

重新登頂：教師要求兒童用手控制滑下的速度，要兒童都能體會(huì)一下，手按滑梯的扶手按得越緊，人滑下的速度就越慢。

最后一次，教師要求兒童都從滑道爬上去，并返身攀著陡峭的階梯下來。教師不斷鼓勵(lì)兒童要勇敢，要克服困難。

在現(xiàn)實(shí)中，我沒有看到過教師如此這般地讓兒童玩滑梯的，然而，我卻到處看到教師們?cè)谌绱诉@般地讓兒童玩游戲。但是，不是很多人會(huì)批評(píng)地說，這不是兒童游戲，這是游戲兒童。

“天真理論”的序言

2008年4月16日

2001年，在美國(guó)的麻省大學(xué)，我第一次接觸到了一個(gè)新的學(xué)術(shù)名詞——兒童天真理論。我將這種說法帶了回來，并為博士生開設(shè)了名為“兒童天真理論”的課程。兩年以后，我自己覺得才疏學(xué)淺，難以為繼，就關(guān)閉了這門課程。

這是一門極為深?yuàn)W的課程，我在美國(guó)的專業(yè)網(wǎng)絡(luò)上搜尋有關(guān)的研究，在美國(guó)的專業(yè)圖書館收集有關(guān)的研究，收獲甚少。這門課程試圖討論的是，兒童在生物、物理或心理等領(lǐng)域內(nèi)所獲得的知識(shí)是具有理論的基本性質(zhì)的，是非正式的直覺“理論”。在嬰兒期，兒童的這些理論非常簡(jiǎn)單，以后理論逐漸變得復(fù)雜。嬰幼兒可能只有一些理論，而年長(zhǎng)兒童則可能擁有各種不同領(lǐng)域的理論。理論是解釋性的，能夠回答“為什么”的問題，即使是兒童自己創(chuàng)造的理論也都是這樣。兒童的直覺理論不如科學(xué)理論那樣精確和連貫，但它們具有相似之處，其中之一是二者都不斷經(jīng)受檢驗(yàn)和修正。在這種觀點(diǎn)看來，人的認(rèn)知發(fā)展就是理論的變化發(fā)展，認(rèn)知發(fā)展的過程就是各領(lǐng)域內(nèi)一系列樸素理論的形成過程。

這樣艱澀和拗口的文字，沒有幾個(gè)人能夠讀懂，即使一些能夠讀懂的人，也不一定能正確地理解。如若將自己一知半解的東西傳給學(xué)生，他們又會(huì)打去一個(gè)折扣，導(dǎo)致謬誤不斷傳播。

我雖然不再圖進(jìn)取，放棄了這門學(xué)問，因?yàn)樗皇俏业膶?shí)力所能研究的，但是我卻從學(xué)習(xí)的過程中獲取了諸多的益處。我至少懂得了如下幾個(gè)道理：

1．兒童也能依據(jù)他們微不足道的經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)造理論：

2．兒童的理論看似可笑，卻有一定的哲理；

2．古人創(chuàng)造的理論，與兒童天真理論很有相似之處；

4．沒有永遠(yuǎn)正確的理論，即使再高明的理論家，他們創(chuàng)造的理論在若干年以后也與天真理論會(huì)有同樣的“下場(chǎng)”；

5．每個(gè)人一生都在創(chuàng)造理論，這就是“公說公有理，婆說婆有理”的道理。絕大部分人創(chuàng)造的理論從來就沒有被人們認(rèn)為是理論，那是因?yàn)樗麄儧]有話語權(quán)。

以上這些我自悟的道理，權(quán)作我的博客“天真理論”的開場(chǎng)白。

幼童的“沉浮概念”

2008年4月18日

我看到過這樣的一個(gè)場(chǎng)景：

一位老師問幼兒園的孩子：“鐵重還是棉花重?”幾乎所有的孩子都說：“鐵重。”

這位老師拿出了一大堆棉花和一小塊鐵，再次問孩子：“鐵重還是棉花重?”幾乎所有的孩子都說：“棉花重。”

這位老師將一大堆棉花和一小塊鐵都放到了水里，鐵沉入了水底，棉花卻浮在水面。老師問孩子：“為什么棉花會(huì)浮，鐵會(huì)沉?”幾乎所有的孩子都說：“因?yàn)殍F重。”

這位老師將這塊鐵從水里取出，用榔頭將鐵敲扁，并彎成了船狀。老師繼續(xù)問孩子：“為什么這塊鐵會(huì)浮?”大多數(shù)的孩子想不出道理來了，有個(gè)孩子說：“因?yàn)檫@塊鐵給你打過了，它變得厲害了。”

學(xué)生對(duì)于沉與浮科學(xué)概念的把握，是在初中時(shí)由老師教會(huì)的，在幼兒階段，幼童是不可能懂得的。但是，幼童能根據(jù)自己的想象和經(jīng)驗(yàn)去解釋現(xiàn)象，只要有一定的合理性，都不應(yīng)該輕易地去“糾正”他們的“錯(cuò)誤說法”，因?yàn)檫@也許就是兒童創(chuàng)造性發(fā)揮的“前奏曲”。

中國(guó)人和日本人

2008年4月26日

中國(guó)文化崇尚集體，等級(jí)制度是維護(hù)中國(guó)社會(huì)和家庭和諧的基礎(chǔ)。美國(guó)文化崇尚個(gè)體，平等、自由、自我等是美國(guó)人追求的價(jià)值。日本文化是怎樣的呢?

幾天前，我去日本著名的御茶水女子大學(xué)附屬幼兒園觀摩。這是日本最早建立的幼兒園之一，還是日本最負(fù)盛名的幼兒園。我是第四次觀摩該幼兒園了，與以往不同的是，這次是在該大學(xué)副校長(zhǎng)內(nèi)田教授的精心安排下進(jìn)行的訪問，看到和聽到的就比較多。

該幼兒園有日本幼兒教育的傳統(tǒng)，是日本具有示范作用的幼兒園。日本幼兒教育的傳統(tǒng)，重視的是游戲，輕視的是學(xué)習(xí)；重視的是操作，輕視的是智力教育；重視的是個(gè)人行為，輕視的是集體活動(dòng)。日本著名教育家、御茶水女子大學(xué)倉橋教授于1934年就在《幼稚園保育法真諦》中提出，應(yīng)根據(jù)兒童的興趣、年齡特點(diǎn)及季節(jié)變化等選擇主題，在一段時(shí)間內(nèi)圍繞這一主題進(jìn)行活動(dòng)。二次大戰(zhàn)后，日本的教育體制、政策和方針等都是在美國(guó)專家的指導(dǎo)下確定的，歐美的兒童中心思想、以游戲?yàn)橹鲗?dǎo)的幼兒園活動(dòng)原則等已經(jīng)滲透到幼兒教育和保育工作中。

我在御茶水女子大學(xué)附屬幼兒園看到兒童為中心式的教育，教師們給予每個(gè)孩子以充分的自由，讓他們盡情地游戲。幼兒園園長(zhǎng)特別為我介紹了戶外活動(dòng)場(chǎng)地上的四個(gè)沙坑，對(duì)我敘說玩沙活動(dòng)對(duì)兒童發(fā)展有幾多好處，還對(duì)我說，這是倉橋教授特別倡導(dǎo)的。我?guī)缀鯖]有看到集體教學(xué)活動(dòng)，聽說日本人認(rèn)為過多的集體活動(dòng)會(huì)影響兒童個(gè)性的發(fā)展。我只看到在一個(gè)教室里，四十個(gè)左右的孩子團(tuán)團(tuán)地圍坐在那里，教師看到我們進(jìn)入了教室，她開始了集體音樂活動(dòng)，讓所有的孩子都唱歌。當(dāng)然，教師沒有從唱歌的技能上去關(guān)照孩子，只是讓孩子們能盡興地唱歌而已。我看到孩子們“坐沒有坐相”“唱沒有唱相”地在那里唱著歌，個(gè)個(gè)都很放松，個(gè)個(gè)都很自在，也許快樂慣了，也就顯示不出有幾多快樂了。一曲過后，教師拿出了一本大書，開始講故事了，一半的孩子馬上圍坐在教師周邊，而其他的孩子依然坐在原來的座位上，他們好像不想聽故事，教師也不去管他們，只管自己講故事。

看御茶水女子大學(xué)附屬幼兒園，讓我想到該幼兒園折射出的日本文化。個(gè)體發(fā)展、兒童為中心、自主、自由、選擇、游戲?yàn)榛净顒?dòng)，等等，似乎都與美國(guó)文化崇尚的一切相似。

數(shù)年前，我的一個(gè)日本朋友，御茶水女子大學(xué)的一位教授曾偷偷地對(duì)我說，該幼兒園約90％的家長(zhǎng)在幼兒園活動(dòng)時(shí)間以后送孩子進(jìn)“補(bǔ)習(xí)班”學(xué)習(xí)，當(dāng)時(shí)著實(shí)讓我大吃一驚。三年前，我參與了東京、首爾、北京、上海和臺(tái)北5大東亞城市的比較調(diào)查研究，我們發(fā)現(xiàn)這些東亞城市的家長(zhǎng)都熱衷于將孩子送到“補(bǔ)習(xí)班”去學(xué)習(xí)，生怕孩子進(jìn)小學(xué)以后落后于他人。這次，我再次確證了這種現(xiàn)象存在的必然性，御茶水女子大學(xué)附屬幼兒園每天對(duì)孩子開放的時(shí)間只有2～3小時(shí)，孩子每日生活的大部分時(shí)間都在家里，由“專職”照顧孩子的母親打理；該幼兒園的家長(zhǎng)大都是日本的成功人士，不缺乏送孩子上補(bǔ)習(xí)班的經(jīng)濟(jì)實(shí)力，以及在家輔導(dǎo)孩子學(xué)習(xí)的能力。日本資深的幼兒教育研究者、陪同我觀摩的教授們對(duì)我說，在這樣的情況下，該幼兒園將教育的最主要價(jià)值放置于讓孩子與人交往，在游戲中去發(fā)展兒童的健康人格和情緒情感是有道理的。

我贊同這些教授們的意見，我想到的卻是幼兒園以外的其他方面。日本社會(huì)是個(gè)高度競(jìng)爭(zhēng)的社會(huì)，雖然人人能有機(jī)會(huì)念大學(xué)，雖然生存的壓力比我們小，雖然各階層的老百姓似乎還都各得其所，各得其樂，但是日本人還是從小就在家里給孩子補(bǔ)習(xí)“功課”，還把孩子送到補(bǔ)習(xí)班去。而且，日本人正在反思“一年級(jí)問題”，即孩子進(jìn)小學(xué)后不適應(yīng)問題該怎么解決，這個(gè)問題的潛臺(tái)詞是，幼兒園太快樂了，小學(xué)學(xué)習(xí)的問題就有可能隨之而來了。

我又開始從文化的視角思考日本了。日本的文化究竟崇尚集體，講究等級(jí)制度，還是崇尚個(gè)體，講究平等、自由、自我呢?

幼童的生死理論

2008年4月29日

生和死是生物的兩種截然相反的狀態(tài)。對(duì)同一生命體而言，生當(dāng)擁有生的諸多屬性，死當(dāng)意味著諸多生的屬性的喪失。對(duì)于這樣學(xué)術(shù)化的說明，幼小的兒童連聽都聽不懂。

兒童對(duì)生和死的理解比我們簡(jiǎn)單得多，一個(gè)生物體，在他們看來，要么生，要么死，不會(huì)有生與死之間的中間狀態(tài)的，等到他們想到了“它是有點(diǎn)死了”的時(shí)候，實(shí)在是出于無奈；而在成人看來，似乎是“沒有意想到的”；而在兒童崇拜者的眼里，似乎是“兒童天生就具有的”，“是值得贊揚(yáng)一番的”。

但是，也不要小看了兒童，他們的經(jīng)驗(yàn)雖然不多，思維卻不受限制，敢于大膽地去想，去說，去跟別人爭(zhēng)論。他們會(huì)用自己創(chuàng)造的非正式的直覺“理論”，振振有詞地解釋生和死這樣難以解釋的現(xiàn)象。

下面的一段對(duì)話，就是山東省黃島的孩子們?cè)趨⒂^蔬菜大棚的過程中討論生死問題的記錄：

“你們看，這株西紅柿死了。”

“不是死了，是蔫了。”

“蔫了就是死了。”

“這株西紅柿還沒有死。你看，這里還是活的。”

“哪里還是活的?”

“這里。我爸爸說，里邊干了才是死了。這里是濕的，就是沒有死。”

“一定是死了，要不放到這里干什么?”

“我知道了。這一株西紅柿的葉子已經(jīng)死了，因?yàn)樗娜~子已經(jīng)蔫了；但是它的莖還沒有死，因?yàn)檫@里邊還沒有干。”

“這么說，它既是死的又是活的?”

“它是有點(diǎn)死了。”

“你看，這里有一個(gè)掉到地上的西紅柿。我想它也死了。”

“它還是活的。它里邊有水。”

“它沒在樹上就是死了。”

“是活的。爛了才是死了。”

“這個(gè)西紅柿還可以吃的，沒有爛。”

“如果你吃它，你就是在吃活的東西。”

日本的克薩尼亞

2008年5月6日

今年春節(jié)，一位友人告訴我，她正在上海籌備一個(gè)大型的兒童活動(dòng)場(chǎng)所。在她請(qǐng)客的飯桌上，她描述了她與她的朋友們正在緊鑼密鼓進(jìn)行的工作，讓我對(duì)這樣的場(chǎng)所有了一個(gè)初步的了解。不料，這次在日本，竟然實(shí)際看到了類似的東西。

我不知道日本的這個(gè)大型兒童活動(dòng)場(chǎng)所是不是我聽到的那個(gè)活動(dòng)場(chǎng)所，因?yàn)樾问胶蛢?nèi)涵是一模一樣的。在日本東京的這個(gè)兒童活動(dòng)場(chǎng)所，名字叫做克薩尼亞(kidzania)，意思是兒童的樂園。據(jù)說該兒童樂園的創(chuàng)意來自墨西哥，已經(jīng)在世界上有了若干家營(yíng)業(yè)場(chǎng)所。

日本的克薩尼亞是以傍晚城市中所發(fā)生的一切為背景的。從登陸東京航站開始，讓兒童進(jìn)入一個(gè)模擬的世界。克薩尼亞使用的是錢，可以消費(fèi)，也可以賺錢，還可以儲(chǔ)存，雖然使用的是假錢，但是可用真錢兌換。克薩尼亞內(nèi)有現(xiàn)代城市中的各種經(jīng)營(yíng)場(chǎng)所，例如各種商店、游樂場(chǎng)所、工作場(chǎng)所等。

許多進(jìn)步主義教育家們夢(mèng)寐以求的理想，在這里似乎可以得以實(shí)現(xiàn)，因?yàn)檫@樣的場(chǎng)所既來自社會(huì)和生活，又與兒童的一切相貼近。我不是兒童，我不知道孩子是怎么認(rèn)為的，他們?cè)谶@里生活一天或幾天，他們會(huì)得到一些什么，是物有所值呢，還是玩玩而已?

我希望不久的將來，在上海也能見到克薩尼亞。

泰國(guó)僧侶的兒童觀

2008年7月12日

在“環(huán)太平洋地區(qū)學(xué)前教育學(xué)會(huì)”第9屆年會(huì)的研討會(huì)上，有一場(chǎng)讓我覺得很特別的組合報(bào)告會(huì)，討論的題目是“知識(shí)經(jīng)濟(jì)中學(xué)前教育的轉(zhuǎn)型”。對(duì)于新西蘭、新加坡和韓國(guó)學(xué)者的發(fā)言，大都在我的意料之中，倒是東道主泰國(guó)代表的一個(gè)發(fā)言讓我刮目相看，引起了我的深思。

代表泰國(guó)發(fā)言_的是一位資深的僧侶，他是Jubilee大寺院的主持助理，英文名字叫Ven.Phra Sriyanasobbhana。他不與組合報(bào)告會(huì)其他發(fā)言者坐在一起，而是單獨(dú)坐在講臺(tái)的左側(cè)，與講臺(tái)上供奉的菩薩離得近些，與世俗的人保持一定的距離。

Ven.Phra Sriyanasobbhana用一口流利的英語娓娓道來，在給與他的時(shí)間段內(nèi)，他只講了他所準(zhǔn)備的全部?jī)?nèi)容的一半。他有師道長(zhǎng)者的睿智，他有儒林士子的風(fēng)范；他一點(diǎn)都不張揚(yáng)，卻能說動(dòng)人的心；他保持著很少變化的微笑，卻常常讓人會(huì)心地發(fā)出一陣陣的笑聲。

根據(jù)泰國(guó)佛教的教義，Ven.Phra Sriyanasobbhana認(rèn)為“當(dāng)孩子在母腹中時(shí)就具有新、老兩種知識(shí)，老的知識(shí)埋置在孩子的體內(nèi)，新知識(shí)則是通過經(jīng)驗(yàn)而獲取的。人的心智(mind)從一個(gè)生命轉(zhuǎn)到了另一個(gè)生命，人不僅具有這個(gè)意義上的經(jīng)驗(yàn)，而且在兒童期通過外部感覺(視覺、聽覺、嗅覺、味覺和觸覺)而獲得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)一生而言是重要的。兒童的腦(brain)所經(jīng)歷的不僅是此生此世的事情，而且兒童的心智會(huì)記住上生上世的事情。……因此，心智的學(xué)習(xí)與通過腦的學(xué)習(xí)是完全不同的，通過心智的經(jīng)驗(yàn)比通過腦的學(xué)習(xí)復(fù)雜得多。”

Ven.Phra Sriyanasobbhana指出，兒童發(fā)展會(huì)經(jīng)過許多階段，人獲得知識(shí)的過程就好比爬梯子，要通過許多階梯：(1)信息的可利用性‘(2)獲取一般的信息，并能通過信息進(jìn)行學(xué)習(xí)；(3)通過案例學(xué)習(xí)；(4)通過研究學(xué)習(xí)；(5)尋找直接經(jīng)驗(yàn)；(6)嘗試錯(cuò)誤，辨認(rèn)真?zhèn)危?7)獲得技能；(8)理解經(jīng)驗(yàn)；(9)運(yùn)用知識(shí)；(10)成為智慧的人；(11)具有脫離苦海的智慧。

Ven.Phra Sriyanasobbhana堅(jiān)決反對(duì)“以兒童為中心”的說法，他認(rèn)為兒童來自成人，自然應(yīng)以成人為中心。

我尊重佛教，雖然我不懂佛教，也沒有研究過佛教的教義。我只知道佛教屬于東方文化，佛教源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，佛教深不可測(cè)。聽了Ven.Phra Sriyanasobbhana關(guān)于兒童觀的闡述，讓我想起了皮亞杰，想起了皮亞杰的兒童發(fā)展理論。按理說，兩者似乎風(fēng)牛馬不相及，但是細(xì)細(xì)想來，卻多有異曲同工之處：

1．兩者都在討論心智的發(fā)生和發(fā)展；

2．兩者都認(rèn)為心智的發(fā)生和發(fā)展不只是后天學(xué)習(xí)而獲得，都認(rèn)為遺傳和環(huán)境都很重要(只是對(duì)遺傳的理解不同)；

3．兩者都認(rèn)為后天的經(jīng)驗(yàn)，特別是直接的經(jīng)驗(yàn)對(duì)于兒童的發(fā)展很重要；

4．兩者都給予試誤過程以關(guān)注。

有如此多的共同點(diǎn)，卻導(dǎo)致了“以兒童為中心”和“以成人為中心”的不同說法，這真讓人有點(diǎn)“一頭霧水”。

我的理解是這樣的：

1．理論是一種假設(shè)，是自圓其說的解釋；

2．是“以兒童為中心”，還是“以成人為中心”，更多取決于理論創(chuàng)始人的文化立場(chǎng)和價(jià)值取向；

3．關(guān)于“以兒童為中心”和“以成人為中心”孰是孰非問題的討論，本身沒有太多的意義，這就好比討論“先有雞還是先有蛋”的問題一樣；

4．對(duì)“以兒童為中心”與“以成人為中心”的爭(zhēng)論，最終導(dǎo)致兩者的妥協(xié)和平衡；

5．對(duì)“以兒童為中心”和“以成人為中心”討論的過度關(guān)注會(huì)有被某些有其他目的的行動(dòng)所利用的嫌疑。