莫讓評價變了味

《語文課程標準》中指出：“對學生的日常表現，應以鼓勵、表揚等積極的評價為主，采用激勵性的評語，盡量從正面加以引導。”通過評價，以激發學生的興趣，鼓勵學生的好奇與探索精神，使學生對學習始終保有愉悅的心情。但隨著教育評價的地位和作用日益得到肯定，隨著對教育評價研究與探討的深入，我們卻不難發現，在有的教學實踐中，評價慢慢變了味。

一、不加辨析，盲目鼓勵

《語文課程標準》強調，“應尊重學生在學習過程中的獨特體驗”。可有些教師對此理解得比較片面，為了體現對學生獨特體驗的尊重，不論學生發言時說些什么，都不加辨析地肯定、鼓勵，甚至高度贊揚。例如有位教師在上《酸的和甜的》一課時，讓學生結合動物的表現充分談自己的感受，學生發言積極，有的說松鼠太老實，輕信別人;有的說猴子聰明，看穿狐貍的詭計;有的說狐貍“聰明”，有心計，很會察言觀色……老師聽完學生的發言后，開始評價，并認為后面這種見解很有創意，大加鼓勵。而筆者認為，教師對“狐貍聰明”一說的鼓勵和贊賞，會不會讓學生偏離課文的價值取向呢？語文教學在尊重學生獨特體驗的同時，是不是更應重視課文內容的熏陶感染作用，發揮語文教學的育人功能呢？

教育評價的基本功能在于促進學習者的發展和提高，不加辨析地盲目鼓勵，會使學生無法看清努力的方向和前進的目標，不僅不能給學生有效的激勵，而且也不利于學生改進學習，更好地發展。

二、過于注重既定目標的達成

《語文課程標準》中的課程目標是根據知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀三個維度來設計的。三個方面相互滲透，融為一體，注重語文素養的整體提高。因此，教師們在確定每一課的教學目標時，的確是煞費苦心，力求做到全面。具體、重點突出，對課堂教學的每一個環節都精心設計，以求能完滿地達到既定目標。有些教師不禁被自己較為完美的預先設計所束縛，在課堂教學實施的過程中，一發現學生的發言有偏離教學方案的傾向，便立即想方設法把學生拉回來，以使教學按原計劃有序地進行。于是，我們經常會遇到這種現象：當學生回答不符合教師的要求時，教師的反應一般是毫無表情，甚至面露不悅，要么繼續引導，得出結論；要么直接否定，自己說出答案。當學生的回答符合教師的設想時，教師往往按捺不住激動的心情，迫不及待地用“很好”、“你真聰明”之類的語言表示肯定。孩子的生活是絢麗多彩的，孩子的心靈是五彩斑斕的，孩子的答案應該是豐富多彩的，但在這種教師當“裁判”式的反饋評價機制中，學生學會的是順著教師意圖回答問題，孩子的智慧火花就在不知所措中抿滅了，逐漸失去了靈性，失去了創新。如有位教師在執教《大海》一課時，拋出一個問題：你喜歡什么樣的大海？是平靜美麗的，還是波濤洶涌的？教師的本意是要引導學生愛護環境，不要人為的破壞自然。于是，學生在教師的巧妙引導下，順著教師的意圖而選擇了平靜美麗的大海。殊不知，大海就是因為時而平靜如水，時而波瀾壯闊才令人心馳神往。這樣，學生在教師一絲不茍地“走教案”中完成既定目標，被動的、機械的的學習，久而久之，就會喪失學習的內部動機。

這種過于注重既定目標達成的評價，往往會造成課堂上師生的自我迷失，對教學是十分有害的。語文課堂教學具有“現場生成性”的特征，學生對文本的反應，不可能完全由教師在課前予以預定。教師的預先設計只能是一種“設想”，一個“計劃”，在教學實踐中，必須根據鮮活的“學情”做現場處理，隨機調控。對學生課堂上的發言，教師要有靈活的應變性和隨機的可塑性，善于把“剛性設計”轉變為“彈性設計”。

三、濫用表揚，忽視個性評價

新課程提倡激勵性評價。因此，現在的課堂上，經常能聽到“你真棒”、“講得真好”的贊揚聲，經常能聽到“啪、啪、啪”的表揚的掌聲，回答好的學生額上有的甚至能貼上幾顆金星，回答不好的學生也能意外地得到教師翹起的大拇指。

其實，任何一個學生都渴望得到教師的表揚，同時教師也要對學生的進步及時地表揚。但假如我們對學生表揚的次數過多過濫，不但會喪失表揚的功效，反而會產生一些副作用。學生在此起彼伏的掌聲中會漸漸褪去應有的喜悅，長期下去，也只能帶給他們更多的迷失。

如何使激勵性評價真正成為學生學習、教師教學的催化劑呢？我認為，教師的評價源于對學生真誠的愛，用敏銳的眼光去捕捉學生身上瞬間即逝的“閃光點”，即找到學生個性化表現的落腳點，然后再給予鼓勵期待的語言，才會使表揚獲得最大效應。

責任編輯王波