透視個性閱讀的誤區

“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解?！痹谛抡n程理念的引導下，教師們普遍重視了個性化閱讀，但不容忽視的是許多教師對個性閱讀還存在著誤區。

誤區一：個性閱讀=自由讀

鏡頭：

一次公開課上，教師出示課題后，說：“請同學們用自己喜歡的方式自由地閱讀課文?！?/p>

學生中有個人讀的、小組齊讀的、分角色讀的、站著讀的、邊走邊讀的，教師一言不發地在教室巡視。

不久課文讀完，教師又說：“剛才同學們用自己個性的閱讀方式讀完了課文，下面我們學習生字……”

下課后，聽課者找學生座談，發現他們連課文的主要內容都沒弄清楚。

反思：

個性化閱讀不是學生個體閱讀的同義詞。閱讀教學是有目的、有組織的教育活動，對于處在發展中的學生，教師在閱讀教學中不能放任塞責，而要起到組織和引導的作用。作為平等中的首席，教師應該通過指點迷津、提供資料、引領討論等方法有效地提升學生閱讀的質量。特別是在初讀階段，學生在個體閱讀時，個性特征可能仍然是一顆未萌發的種子，他也許是忠實地按照教師對全班同學提出的共性要求而進行機械被動地閱讀。此刻，沒有帶任何目標地去閱讀文本，學生所得到的只是對語言的表象認知，對內容的模糊了解。

對策：巧用點撥，使個性“破土而出”

個性化閱讀，使學生讀出自己的個性，當然要大膽放手讓學生自己去讀、去想，但教師在一旁的“點撥”是不可缺失的?！包c撥”是升華學生學習所得的好手段，只有注重了教師的點撥引導，學生接觸文本的思維才能得以開闊，課堂的效率才能體現。如《草地夜行》一文中，四處提到“死”，但用詞都不一樣。學生讀書時，顯然不能注意其中的細微差別。這時，教師就要“出手”，引導學生品味咀嚼，讀出言外之意。一位教師首先讓學生找出含有“犧牲”的句子，在充分感知課文的基礎上，讓其比較這四個詞語的異同，并思考同是“犧牲”的意思，作者為什么用四種不同的表達形式？相互之間是否可以調換？這一過程，學生發言踴躍，所得甚多。

所以，作為平等中的首席，教師對學生的閱讀應該巧妙點撥，而不是第一個案例中的僅僅是教師內心概念上的“個性”，這不是一種形式，而是要通過指點迷津、提供資料、引領討論等有效方法來提升閱讀的品質，從而使個性破土而出。

誤區二：個性化閱讀與合作學習不相容

鏡頭：

某校開展學生個性化閱讀教學研討會，某教師在研討會上對人教版第七冊第四單元的《白鵝》《白公鵝》和《貓》三篇課文進行整合教學。在引導學生體會三位作家對小動物情感變化、觀察角度、描寫方法等方面的異同時，教師要求學生“認真閱讀、自主探究”，并將自己的發現記錄下來。

幾分鐘后，出現了這樣一種情景：發言者中近一半以上的學生只匯報了自己的一種發現，而這些發現中大部分又是同一答案，即：“三位作家都對小動物充滿了喜愛之情”。至于教師預設中的“觀察角度、描寫方法的異同”答案，提出者卻寥寥無幾，即使有，也不深刻。時間有限，教師只好把自己的體會直接告訴了學生。

課后的互動交流中，執教者嘆息道：“假如能采用小組合作學習的方式，學生的發現可能更豐富、更深刻，可這種學習方式與今天的‘個性化閱讀’的研討主題不相符呀?！?/p>

反思：

學生面對某篇課文，認真閱讀、自主探究，確實是提高個性化閱讀能力的有效途徑，這也是新課程理念的要求。但是，在自主探究的基礎上，通過必要的合作學習以拓寬學生間互相交流的時空，也是提高個性閱讀能力的重要方式。

對策：搭好合作平臺，碰撞個性“火花”

建構主義認為，知識是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得的。根據皮亞杰的“同化”與“順應”理論，學生在個性化閱讀活動中，一方面要進行“同化”工作，即把外部環境(包括教師和學習伙伴)中的有關信息吸收進來，整合進自己已有的認知結構中，從而充實、強化自己對文本的感悟和理解；另一方面，如果其他同學或教師的看法與自己不同，該學生就會產生新的思考，進行“順應”工作，對自己已有的認知結構進行重組與改造。因此，在個性化閱讀過程中，每個學生對文本的感悟和理解，往往要吸收、融合他人的意見，或在排除他人意見的干擾下進行。這時候，教師就要積極搭建合作交流的平臺，引導學生在合作學習中產生思想火花的碰撞，形成具有個人特點的、完整深刻的見解。

誤區三：個性閱讀忽視價值取向

鏡頭：

在執教《孫悟空三打白骨精》時，教師問學生最欣賞故事中的哪一個人物，沒想到有一個學生突然站起來說自己最欣賞白骨精，理由是：白骨精抓到唐僧后，沒忘記請母親來吃唐僧肉，很有孝心。執教教師先是一愣，隨后評價：“好，很有見地，這是你的獨特的閱讀體會?！?/p>

反思：

開展個性化閱讀，課堂上常常各種看法“百花齊放”，應當看到，學生由于年齡小，理性認識能力較差，出現認識上的偏差和錯誤是常有的事，教師不能在破除了傳統閱讀教學要求答案唯一性后又走向另一個極端，而放棄引導學生價值觀發展的神圣教育責任，不加辨析地肯定一切感悟與見解。因為個性化閱讀不是目的，而是提升學生語文素養，培養高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確價值觀的一種途徑。

對策：讓個性與價值取向走向“共贏”

閱讀教學是一項有著明顯價值取向的社會實踐活動，不能把閱讀教學中的個性閱讀泛化成“個人的閱讀行為”。在閱讀教學中，首先要考慮文本價值的實現，文本的價值是旗幟，是航帆，是路燈。在此基礎上，盡量發揮學生的個性見解和創新的思想，然后在多元的理解中，讓學生產生思維的碰撞，通過研討、反思、辯論，達成理性的認識。從而達到一種“共贏”的層面。

總之，讓學生的個性閱讀走出誤區，并引向正確的價值軌道，這是閱讀教學的一門藝術。處理好這門藝術的關鍵在于，我們不但要看到學生的獨特體驗與教師引導、他人合作、文本的價值取向之間的差異，更要看到它們之間的聯系。只有處理好這些關系，我們的教學才能走得進，出得來，學生才能在真正意義上得到共性與個性的發展。

（作者單位：浙江省青田實驗小學）