初任教師成長的困境

初任教師所處職業階段不僅面臨著“現實的沖擊”，也是其教學知識與能力形成的重要時期，教師在這一階段的“遭遇”將對其整個職業生涯產生深遠的影響。然而，在當前教育變革的大背景下，原有的支持初任教師成長的方式遭到沖擊，使初任教師的成長陷入了困境。

初任教師所處職業階段的特殊性

初任教師是指那些剛畢業于高等院校、剛走上教學崗位的年輕教師。他們處于從學生到教師、從理論學習到教育別人，適應教師角色的過渡階段，也是在教學實踐中掌握教學常規及教學基本技能的重要階段。處于這一階段的教師主要呈現如下特征：（1）關注自己在陌生環境中能否生存下來，急切希望獲得實用的教學技能。由于沒有實際教學經驗以及關于教學活動和環境的知識有限，他們會發現所預想的成功與教學實際、教學狀況之間存在差距，因此會感到自己不能勝任，或感到自己對教師這一角色尚未準備好，對于所面對的各種事物都在適應之中。這一時期教師最需要支持、理解、鼓勵，同時也需要得到教學現場的支援及各種教學技能的指導。（2）此階段的教師通常都會努力尋求學生、同事、學校管理者及教育行政人員的認同與接納，因此教師往往表現出明顯的焦慮和緊張，工作壓力很大。（3）由于他們初為人師，有了屬于自己的班級、學生和教學方案，又表現出理想主義、活力、富有創意、積極進取、熱情的一面。

初任教師所處階段不僅面臨著“現實的沖擊”，也是其掌握教學知識和能力的重要時期。北京大學教育學院陳向明教授將教師的知識概括為“理論性知識”和“實踐性知識”兩大類。教師的理論性知識是教師專業發展的主要知識基礎，支配著教師的思想和行為，在教學中發揮著不可替代的作用；而實踐性知識的獲得，只能靠教師在教學實踐中通過體悟、反思和研究才能實現。長期以來，教師在職前階段局限于學習一些關于一般原理和規則的、抽象的理論性知識，實踐性知識只有到他們真正從事教學時才能獲得。所以說，初任教師所處階段是實踐性知識和能力形成的重要時期。此外，初任教師所處階段是影響職業傾向、職業持久性以及專業發展模式的重要時期，也是教師職業生涯發展過程中最具可塑性的階段。因此，初任教師階段是教師專業發展進程中的關鍵環節。

幫助初任教師成長的傳統支持方式

針對初任教師存在的諸多問題和成長需要，對初任教師成長較為有效的傳統支持方式主要有：聽課、公開課與師徒制。

聽課。聽課因植根于教師日常教學實踐，對初任教師的教學實踐能產生直接的、有針對性的幫助而深受初任教師歡迎。這一活動雖并非為幫助初任教師成長而提出的專門要求，但通過參加聽課，能夠為初任教師帶來巨大益處：既為初任教師向優秀教師學習提供了難得的機會，成為滋潤自己的源頭活水，又可為診斷、反思、改進實際的課堂教學提供素材。

公開課。公開課包括了備課、說課、上課、聽課與評課等基本教學活動。因此，通過公開課的方式對初任教師進行培養，可以使初任教師的教學基本功得到全方位的提高。準備公開課的過程就是一個不斷尋找問題——改進問題——直至完善的過程：一是在平時的教學中教師比較容易忽視的問題，在公開課準備過程中很容易被發現，從某種意義上說，公開課既是課程的公開過程，也是問題的公開過程；二是公開課可以一遍一遍地試教，這為教師提供了解決問題的機會。有些問題可以在試教的過程中加以解決，暫時不能解決的問題能促使任課教師在平時的教學中注意解決；三是在公開課的準備過程中，任課教師不斷得到其他教師的幫助，為其發現問題、解決問題、完善實踐提供了一根“拐杖”。因此，公開課為初任教師的成長提供了很好的平臺。

師徒制。師徒制又稱“師徒結對”“師徒幫帶”或“青年教師帶教”，是指給剛入職的初任教師安排一個有經驗的、優秀的老教師，以幫助其盡快適應學校的教育教學工作，盡快獨立與成長。這種形式在我國中小學普遍存在，其最常見的形式是一個“師傅”教一個“徒弟”。作為一種傳統的初任教師培養方式，人們對“師徒制”的評價一直很高。

以上三種傳統的支持方式有一個共同特點：都對優秀教師具有依賴性，即都需要有優秀的、教學能力等各方面比較成熟的教師，以便為初任教師的成長提供學習的榜樣、示范和指導。

教育變革對傳統支持方式的沖擊

自上世紀90年代末我國開始了基礎教育課程改革運動，這對教師的專業素養提出了更高的要求，對傳統的教育教學觀念和教學方式也帶來了沖擊，更對幫助初任教師成長的傳統支持方式帶來了挑戰，具體體現在以下兩方面：

一是優秀教師對新課程的理解和接受尚處在適應過程之中。此次課程改革提出了全新的理念，對于廣大一線教師而言，準確地理解、有效地運用這些理念和內容需要一個長期的適應過程。尤其是那些教齡較長、對舊教材較為熟悉的教師，他們對全新的課程理念和內容的把握更需要有一個從不適應到適應的過程。

二是優秀教師對建立與新課程理念相適應的教學方式尚處于摸索之中。新理念強調教學過程設計從封閉性、確定性、硬性向開放性、可能性、彈性轉換；強調教學過程是一個共時交往、同生共長、互動生成的充滿生命活力的過程。由于新理念的要求較為抽象，廣大教師對新理念的認識存在差異，在實踐中教師往往出現兩種類型：一種類型是“新瓶裝舊酒”或“穿新鞋走老路”。這部分教師理論與實踐嚴重脫離，口頭上可以把新理念說得頭頭是道、天花亂墜，但實際教學依舊采用傳統的教學方式。另一種類型是感到迷茫并在實踐中不斷摸索。新理念給這部分教師帶來了巨大的沖擊，他們開始意識到自身教學中存在的問題與不足，但由于新理念下的課堂教學沒有可供參照的模式以及傳統教育理念的束縛，他們對如何做感到迷茫、無所適從，還處在探索、學習和思考階段。

在教育變革的背景下，原本經驗豐富的、優秀的老教師不僅需要重新學習新的課程理念、課程內容，也需要打破傳統的教學方式，向新的教學方式轉型。優秀教師若不改變傳統的教學方式，初任教師向他們學習將會多走許多彎路，對其成長反而會帶來負面影響。因此，在教育變革背景下，傳統的支持初任教師成長的聽課、公開課以及師徒制等形式將在很大程度上失去優秀教師的拐杖作用，或者說初任教師似乎失去了學習的榜樣以及優秀教師的示范和指導，對他們的成長將帶來巨大的影響。

走出困境的思考

實現初任教師的順利成長，一方面教師要積極地對自己的職業生活進行反思；另一方面，學校和教育行政部門要針對初任教師的成長需要，為他們的成長提供切實有效的支持。

初任教師對自己職業活動的積極反思。初任教師要想盡快實現成長，必須對自己的教學設計、教學行為以及教學中施之于學生的影響進行評述與分析，對發生在自己周圍看似平常的教育現象進行思考與探究，對自己所從事的教育實踐進行判斷與反省。反思性思維能夠幫助教師改進課堂認知加工技能或增加課堂教學知識的“圖式”，對教學過程和教學成效具有重要作用。

以現代教育理論為指引。每一位初任教師要努力學習相關理論，并理解、領悟這些理論及其與傳統的、已經成為自己頭腦中的個人理論的差異乃至沖突，從而產生改變自己頭腦中的觀念和行為的需求、愿望與行動，逐漸使自己成為自覺的、有新理念作指導的、自主的變革實踐者，使學習理論和在實踐中捉摸理論成為教師的一種自覺需要，從而促使教師由“操作者”向“思考——行動者”的獨立專業人員轉化。

“前移后續”式的教學研討活動。“前移”是指教學前的探究指向和教學設計中的理論滲透。在這一過程中，專業人員幫助教師將新基礎教育的理念落實到具體的教學設計中，繼而體現在教學實踐的過程中。“后續”指的是教師教學實踐后的反思及重建的設想與再實踐，促使教師在實踐中最終達成新的觀念與行為的統一，形成新的實踐能力、素養和習慣。“新基礎教育”不僅強調教師教學后的反思，將說課——聽課——評課制度改為聽課——說課——評課制度，還強調評課中的“捉蟲”和“喔”效應。“捉蟲”是指具有深厚的理論底蘊和對現代教學發展方向脈搏準確把握的專業人員，通過現場觀看教師的教學，敏銳指出一些在一線教師看來司空見慣，但從來沒有引起過他們注意，卻很有教育價值的課堂現象。同時把這些現象背后的教師觀念層面上的問題提出來，在此基礎上，引導教師重構教學行為，使教師得到真實的成長。“捉蟲”分為兩類，一類是“螢火蟲”，即發現教師自己未能發現的優勢，并與其他教師一起研討在這一高度上如何做得更好，逐漸形成自己的教學風格；一類是“臭蟲”，即教師教學行為中呈現的問題及其背后隱藏的落后的思想觀念。“喔”效應是指專業人員的評課不只滿足于對問題的揭示，更在于提出改進、重建教學觀念與行為的具體建議，使教師能結合自己的教學，對新理念指導下具體教學行為的形態應當是什么有所啟發，對理論與實踐在教學中的內在關系有所體悟。

雖然教育變革沖擊了幫助初任教師成長的傳統支持方式，使初任教師的成長陷入困境，但是，初任教師若能對自己的職業活動進行積極的反思，讓學習理論和在實踐中捉摸理論成為教師的一種自覺需要，學校或教育行政部門能夠切實開展“前移后續”式的教研活動，為初任教師的成長搭建平臺，初任教師的成長就能順利實現。

(作者單位：華東師范大學教育學系)