這次合作學習為什么會失敗

[摘要]遵循行動研究的研究范式，本研究對一次教師合作學習的過程進行了描述，并分析其失敗的原因。研究者認為，組織者的失策和小組成員合作技能的缺乏是導致這次合作學習失敗的主要原因。組織者應科學制定培訓的目標結構，并幫助教師建構積極的互賴關系；小組成員應有意識地反思自身的行為，提高合作技能。

[關鍵詞]合作學習；行動研究；原因；策略

[中圖分類號]G615 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-4604(2008)02-0029-05

一、問題的提出

合作學習是目前許多國家普遍采用的一種富有創意和實效的教學理論與策略體系。從國內外合作學習的理論與實踐來看，目前合作學習大致可以歸結為四種，即師生互動、師師互動、生生互動和全員互動。本研究只涉及以師師互動為特征的合作學習。

以師師互動為特征的合作學習于20世紀80年代末在美國興起。20世紀90年代中期我國一些學者從課堂互動分析的角度人手，提出了師師互動是教學系統中不可或缺的人力資源的觀點，呼吁重視教師與教師之間的相互作用，并將其納入教學系統的前導性因素來綜合考慮，提倡教師進行教學前的合作設計、合作備課和課后的評議等。這些研究雖然對教師合作學習的意義、形式、途徑都進行過討論，卻較少對導致合作學習失敗的原因進行深度探討，因此結合個案對影響合作學習效果的負面因素進行研究非常必要。

二、研究方法

本研究采用目的性抽樣法，即根據研究目的選擇有可能為所研究的問題提供最大信息量的樣本。筆者采用參與型觀察法收集資料，先以工作人員身份參加“幼兒園教師專業成長的理念與培訓方式”的專題講座。接著又以普通幼兒園教師身份參與了其中一個訓練教師合作學習的活動。筆者的真實身份始終沒有暴露。

三、研究過程

(一)合作學習內容及成員概況

本次合作學習活動共有50位教師參與，他們從1到10依次循環報號，所有報1的成員組成一組，由第一個報1的教師負責召集成員。以此類推，共分十組，每組5人。這使素不相識的教師們很偶然地組成了各個臨時小組，這種環境下的合作學習對所有人而言都是一種挑戰。在筆者所在的第二小組中。A教師25歲左右，來自上海某國際學校的幼兒部，能熟練運用英語進行交流；B教師30多歲，是一位來自廣州的幼兒園教師教育的培訓者，也是某師范大學的在職碩士研究生；C教師40多歲，是某幼兒園園長(她負責召集該小組成員)；D教師30多歲，來源地區不詳；筆者是南京師范大學在讀學前教育專業全日制碩士研究生。

在該活動中，組織者準備了10個不同的兒童玩具，讓十個小組各隨機挑選一個。先讓每個教師獨自探究玩具，然后讓他們互相交流對玩具的看法，再讓各組員用圖示法描述玩具操作原理，最后大家互相比較彼此的圖示并綜合產生一個能代表該小組意見的操作原理圖示。

(二)合作學習的過程

筆者所在的第二組的合作學習情形如下。

不和諧的序曲：C教師是一位看上去很隨和的教師，她高喊著“2號、2號到我這邊來”。B教師、D教師和筆者都積極響應號召，聚集到她身邊，沒過多久，她發現少了一個組員，于是問道：“怎么還少了一個呢?”可沒人回答，過了一會兒，我們才注意到A教師不知何時已經坐在我們旁邊。當時筆者就很納悶，為什么她不回應C教師呢?

筆者所在的第二組人員到齊后，可能由于大家彼此還不熟悉，誰也不好意思主動提出來擔任組長。于是在沒有組長統籌的情況下，我們各自開始了對玩具的探究。

出現兩種不同觀點：前兩個步驟進行得都很順利，每個組員都十分認真地進行了孩子式的探究和坦率的交流，但在第三個步驟上大家產生了嚴重的意見分歧，雖然大家都認同該玩具的操作原理是彈簧的反作用力，但有兩個組員(A教師與C教師)認為只有一個大的彈簧在起作用，而另外三個組員(B教師、D教師與筆者)則認為有幾個小彈簧和一個大彈簧同時發揮作用。雖然大家都闡述了自己的理由，但在短短幾分鐘之內無法達成共識，大家都各抒己見，試圖說服他人。

強勢人物引發沖突：就在這時，A教師有點急躁起來，她立刻提出一條建議：本小組畫兩幅圖示以分別代表兩種意見。值得注意的是，還未得到大家同意，她就著手并迅速地畫出了第一種圖示。此時筆者愣了一下，因為我正在根據別人的想法調整自己的思路，開始考慮自己的想法與他人想法的區別。但A教師剛才的建議似乎在強迫筆者作出某種決定，也可以說是剝奪了筆者修正自己觀點的權利，這使筆者感覺很不舒服，但為了再看看其他教師的反應。筆者沒有作出任何回應。

沖突升級導致合作學習中斷：A教師提出建議后，C教師隨即表示贊成，B教師與D教師則沒有發表任何意見。在A教師完成圖示后，D教師表示圖示不夠細化，B教師則指出圖示中關鍵地方的“硬傷”。這時筆者發現A教師的臉色變得很陰沉，不悅地對B教師說：“那我不畫了，你來畫。”并把畫筆推向B教師(在說此話之前，B教師已經坦陳自己不擅長畫畫)。頓時大家都感覺到有些尷尬，好幾分鐘誰也不說話，交流陷入了停滯狀態。

合作學習的繼續：為了打破僵局，筆者只有硬著頭皮說：“那我來畫吧!”(其實我也不擅長畫畫)畫完圖示之后，其他教師表示該圖示依然沒有把操作原理的關鍵點體現出來，于是筆者重新畫。由于不自信，所以在第二次畫圖示的過程中我一碰到關鍵問題就試探性地問B教師、C教師和D教師(A教師的座位離我最遠)：“老師，您看這樣畫對不對?”“您看還有什么地方需要修改嗎?”最終在B教師、C教師和D教師的指導下畫完了圖示。在此期間A教師一直沉默不語。

合作學習中的反思：在接下來的步驟中，按要求每個教師都要對合作活動中的“探究”“假設”“畫畫”等過程進行反思。C教師和D教師都談了他們通過這次活動對幼兒合作學習的新認識；B教師則談到教師群體合作學習中互相尊重的重要性。認為小組任何一名成員都不應該以勢壓人：A教師則強調了每個小組成員個性得到張揚，自信心得到保護的必要性；筆者則反省了自己思路的轉變過程，并談到教師在合作學習過程中彼此“等待”的重要性。當我說完這一點時，B教師馬上表示贊同。因為當A教師生氣放棄繪畫時，B教師和我的想法已經改變，我們開始認同A教師、C教師的某些觀點。例如B教師談到C教師的一句話引起了她的再思考：“有時候操作玩具中出現的不合規律的現象只是一種偶然，是作用力大小不同導致的偶然事件。”這使B教師開始意識到也許該玩具的設計并沒有她想象的那么精致。

合作學習的結果：最后在選擇小組代表呈現并解釋圖示時，筆者首先推舉了C教師(因為她一開始的想法就是正確的。并且是我們小組的召集人)。但C教師沒有接受，同時建議讓A教師當代表，當時其他人都沒有表態。由于時間關系，本小組沒有再討論下去，最后A教師自告奮勇當了代表，并又一次“自作主張”堅持把她第一次畫的圖示和我后來畫的圖示都展現給大家看，目的是告訴大家該小組仍有兩種意見。實際上，我們的意見最后已經基本達成了一致。

(三)對合作學習結果的判斷

按要求十個小組必須依次展示本組的最終圖示并對其操作原理進行解釋，其他小組都只呈現一個圖示，只有本小組呈現了兩個圖示(盡管這不是大多數成員的意見)，按照規定，這沒有達到合作學習要求，即筆者所在的第二組的合作學習是失敗的。

四、討論

(一)原因分析

面對這樣的結果，筆者的心情很復雜。作為小組一員，看到本小組失敗非常沮喪；作為研究者，我認識到這種出人意料的情形可能給研究帶來意外收獲。為什么筆者所在的第二小組的合作學習最后會失敗呢?綜合以上收集到的資料，筆者認為可能有兩個原因。

一是組織者的組織失策。該活動的組織者采用的是隨機分組的方式，這種方式最大的好處是訓練教師與不同的人進行合作。特別是與自己不熟悉甚至不喜歡的人合作。然而，此方式要求組織者進行必要的小組建設活動，而本次活動的組織者恰恰忽視了這最關鍵的一步。因為對于一個成員之間完全陌生的小組而言，每個組員都需要時間去培養信任感并鞏固與其他組員的關系。這樣小組成員才有歸屬感。才有利于建立積極的互賴。根據約翰遜兄弟提出的合作學習的五因素理論，構成合作學習的第一個也是最重要的因素就是積極的互賴，沒有互賴就沒有合作。在合作學習中，積極互賴指的是合作者們要認識到他們不僅要為自己的學習負責，而且還要為其所在小組的其他同伴的學習負責。事實說明A教師在整個合作學習過程中表現得不夠積極(例如當C教師招呼大家聚在一起的時候。她不予任何回應)，是因為她不喜歡隨機的分組方式，不習慣和陌生人合作。因為在后來的一次合作學習活動中，筆者發現由于是自愿組合的形式，她表現得非常積極和熱情，與前一次判若兩人。

二是小組成員缺乏應有的合作技巧。在活動開始觀點產生沖突時，如果A教師不是那么性急，多給大家一些思考的時間，完全有可能使這種沖突變成一種有效的沖突，讓大家集思廣益取得理想的合作成果。然而A教師并沒有提供充足的時間讓不同觀點充分碰撞、磨合。這使得這種沖突變成了有害的沖突，挫傷了大家本來就不堅定的合作信心。在約翰遜兄弟提出的五因素理論中，還有一個因素是人際和小組技能，這些技能包括學會彼此認可和相互信任、進行準確的交流、彼此接納和支持、建設性地解決問題。回顧本次合作學習過程，筆者發現其實我們中的每一個人都在不同程度上缺少這樣的合作技巧。無法進行積極有效的溝通，最后導致不能建設性地解決問題。也許每個人的顧慮不同，但表現出來的只是大家在盡力維護自己的想法，并沒有對他人的想法予以充分的尊重和認可。例如，筆者在反思階段只是說自己原先的想法存在問題，但并沒有及時明確地指出是在A教師和C教師的啟發下有所頓悟的，從而影響了成員之間的準確交流，造成了不必要的誤解。最后在與A教師溝通的問題上，雖然她自己有責任，比如過于以自我為中心。甚至有些獨斷專行，但其他成員也并沒有作出足夠的努力，有的是回避矛盾。D教師每次面對A教師發起的建議都不置可否；有的成員一味妥協、消極放棄，例如最后C教師在明知大家意見已基本統一的情況下卻放棄了代表大家發表意見的機會，讓A教師有機會發表了不符合實際情況的意見；有的成員過于強硬，降低了進一步交流的可能性，例如B教師在A教師完成圖示后毫不客氣地指出其中的關鍵性錯誤，這使一直都比較自信的A教師覺得很沒面子，直接導致后來的“罷工”。同時與A教師溝通上的障礙也使B教師很不舒服，在休息時她突然說了一句話：“難道現在不可以回到原來的位置上嗎?”(由于隨機分組，很多教師都離開了原來的位置，恰巧她就坐在A教師的旁邊)而筆者在合作學習過程中總是擔心自己過多的言行和舉動會影響教師們真實情感的流露，表現得有些畏首畏尾。

(二)解決策略

針對以上所分析的兩個可能導致本次合作學習失敗的原因，筆者認為組織者首先應該科學地制定每一次培訓的目標結構，并幫助教師們構建積極的互賴關系。群體動力理論認為在合作的目標結構下，個人目標與群體目標應是一致的，個人目標的實現取決于群體其他成員目標的實現，個人目標的實現與群體的合作相聯系；但在個人單干的目標結構下，個人利益與他人沒有關系，個人目標的實現不影響他人目標的實現，每個人在學習中只關心自己的學習結果。很明顯。本小組在這次合作學習過程中沒有形成合作的目標結構，特別是A教師的表現更體現出個人單干的目標結構特點。這不利于提高教師群體積極相互作用的效用，不利于發揮小組的整體效益。筆者認為組織者應該使每個小組成員都明確這次合作學習的主要目標是什么，為了達到這一目標要先達到哪些子目標，通過哪些方式可以達到子目標。

此外。筆者認為以下三種方式可以用于構建積極互賴關系：(1)積極的目標互賴，即確定一個明確的小組目標，使成員理解他們之間是一種休戚相關的關系。通過小組建設活動，組織者可以先進行一兩個容易獲得成功的小活動，例如舉行“小組吉祥物”活動，使教師們在熱身活動中體會到合作的有效性。建立初步的信任和依賴，這樣才有助于后來合作學習的順利進行。(2)積極的獎勵互賴，即當小組達成目標時，所有成員都能得到同樣的獎勵。在熱身活動之后，組織者可以給予一定的獎勵，這會使小組成員體會到合作的樂趣和價值。(3)積極的角色互賴，即為完成某一任務。每個小組成員都承擔互補且有內在關聯的任務，使小組責任具體化。組織者可以提醒每個小組自主選出組長，并根據各人所長商議角色分配和任務安排，例如誰負責畫圖示、誰負責解釋原理，這能讓每個成員都有機會為小組合作分擔一部分責任，這樣不僅可以體會到自己的價值，還能體會到他人的貢獻。

其次，小組成員應該有意識地進行反思，用開放寬容的態度處理不同意見，并學會適時等待和準確溝通，提高自己的合作技能。每位教師在合作學習過程中都應該有意識地學習合作技能。使自己越來越善于與他人合作。對合作學習而言，合作技能既是手段也是目標。為了達到有效合作，每個成員都要有一定的自制能力，要能靈活采取各種角色行為處理和同伴的關系。

(三)反思

盡管合作學習對于促進教師專業成長的重要性已經深入人心，但是在幼兒園實際的合作學習中仍然會有不和諧的音符出現，有些合作學習流于形式，大家只是人聚在一起，并沒有把“心”聚在一起。這次合作學習雖然失敗了。但它從多方面啟發我們反思自己在園本教研中體現出的素質和能力。(1)態度與情感(指對他人或自己的積極心理傾向和健康的情感)。每個人無論對自己的能力有多么自信，都不應該夜郎自大，輕視別人的能力，因為你輕視別人的同時也限制了自己的發展。(2)尋求與提供信息(指能從他人處獲取有關事實、聽取意見，能有為別人提供事實、發表意見、解釋問題的能力)。當闡述個人觀點時要清楚簡練，在傾聽他人意見時要耐心、細致。(3)支持與擴充(指對他人的提議或想法表示擁護并在此基礎上進一步闡發的能力)。要善于發現別人觀點中的閃光點，并利用這些閃光點發展自己的觀點。(4)提議(指提出新觀念、建議或行為方案的能力)。在綜合考慮各方觀點后，要能形成新的觀點并積極與他人交流，以達成共識。(5)引導與阻止(指討論或談話時引起他人講話或使其停止講話的能力)。當出現過于強勢的成員企圖控制小組時。要勇于善意地提出反對意見并爭取大家的支持。(6)異議(指能有意識地、直率地表達不同意見，或對他人的觀點見解進行批評的能力)。當不同意他人的部分觀點時要誠懇地說明原因，并進行盡可能詳細的解釋。(7)概括(指以簡潔的形式復述前面所討論的內容要點的能力)。要對每位成員的觀點進行概括總結，使每個人都感覺到自己被重視。