行動學習法：教師專業發展的新方法

[摘要]行動學習法以學習者的需求為中心，基于個人實踐中碰到的問題，注重反思和體驗。強調團體合作和“對話”式學習。行動學習法是促進教師專業發展的有效模式之一，是探索和研究教師自主專業成長的新方法、新嘗試。它使教師從知識的傳授者轉變為兒童發展的促進者和同構者，從知識的權威轉變為不斷尋求發展的學習者，從教育活動的踐行者轉變為研究者。從而使教育真正以兒童自主持續發展為目標。

[關鍵詞]行動學習法；教師專業發展；自主；反思；合作

[中圖分類號]G615 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-4604(2008)02-0025-04

教育質量取決于教師各方面的素質及能力。我國20多年教育改革實踐證明。教師素質是教育改革成敗的關鍵。近年來，隨著對兒童主體性認識的不斷加深，許多研究者開始反思教師的主體性問題，強調教師要從培訓中獲得經驗。關注基本教育觀念的重塑和核心教學技能的提升。人們力圖改變傳統教師培訓中教師處于次要、被動地位的現狀，探索出一系列如以問題為中心的培訓、反思性培訓、參與式培訓、體驗式培訓、合作探究式培訓等突出學校自主性及教師主體性、反思性、參與性、操作性和體驗性的“內塑式”培訓模式。

行動學習法是一種以完成預定工作為目的，在同事支持下持續不斷反思與學習的培訓模式。在行動學習中，參與者通過解決工作中遇到的問題，反思自己的相關行為，以達到相互學習和提高的目的。這一過程還能幫助人們形成積極的生活和工作態度。行動學習法作為教師培訓模式，關注教師的主體性，注重教師的反思性和行動性。體現教師的合作與參與意識。行動學習法操作簡便。是典型的內塑式教師培訓模式。

一、行動學習法呼喚教師角色變化

教師角色是指教師應有的行為模式。HaroldHarding Kelley等人認為，角色既是人們對處于一定社會地位中的個體行為的期望系統，也是個體對自身行為的期望系統。教師角色不僅影響到教師對自己在教育活動中、在促進兒童發展中地位的認識。還影響到對教師培訓應該更多依賴于內部還是外部的認識。如果將教師角色僅僅理解為知識傳授者，那么在教師培訓中就會強調外部的作用，會注意通過知識習得來促進教師對教育知識和技能的掌握；如果將教師角色理解為教育活動的創造者，那么在教師培訓中就會更強調教師自身的主觀能動性。行動學習法強調在“做中學”，要求教師不斷總結經驗。反思教學行為，將自己從知識的傳授者轉變為教育活動的創造者。具體來說，教師角色轉變有如下幾個要點。

首先，要從知識的傳授者轉變為兒童發展的促進者和同構者。知識的不斷更新使教師職責越來越傾向于從教給兒童知識本身轉變為激發兒童求知愿望，教授兒童探索方法。聯合國教科文組織《學會生存》一書指出：“他(教師)將越來越成為一個顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發現矛盾論點，而不是拿出現成真理的人。”這說明教師不僅是教導者，更是幫助兒童構建有意義的生活，達到全面和諧發展的促進者。同時，教師不僅是教學任務的完成者，更是與兒童一起構建美好生活的同構者。以完成任務為目的的教師滿足于完成上級下達的教學任務，而以促進兒童發展為目的的教師會主動關注教育現場。不斷與兒童同構人生，以引領兒童奔向美好的未來。

其次，從知識的權威轉變為不斷尋求發展的學習者。現代社會的高速發展使教師作為知識的權威和作為兒童唯一知識源的地位受到挑戰。傳統的“教師教兒童學”將逐漸讓位于“師生互教互學”。對教學而言，這意味著人人參與、平等對話、合作構建；對教師而言，它強調的是與兒童相互理解、相互啟發、教學相長。因此，教師需要重新定位自己的角色。同時，教師應成為不斷尋求發展的終身學習者。教師專業成長包括教師對職業理想的理解與把握、教育實踐能力的提高、教育經驗的積累等，這要求教師在教學實踐中不斷學習。從這個意義上講，一次性的師資培訓體制已不能適應時代發展需要。而應將教師的職前教育與職后教育有機結合起來，使之不斷地融合與升華。

再次，從教育活動踐行者轉變為研究者。傳統的教師角色觀認為教師只是教育活動的實施者和踐行者，忽略了教師同時也是研究者和反思者的特點。事實上，研究和反思的意識和能力是教師應有的重要素質，而且大多數教師有能力對自己經歷的實際教育情景加以反思、研究和改進。人們認識到，教師不再是研究的“局外”人，不再只是享受別人研究成果的消費者，而應是“局內”不斷反思的參與者、觀察者、研究者，特別是在某些不可重復的特定的教育情境下，教師是最合適的觀察者與研究者。因此，教師成為研究者不僅意味著教師確信自己有能力構建知識和改進實踐。而且也意味著他們必須自覺、主動、能動地投入到教育教學活動中去。

教師角色的轉變使教師成為更自覺、積極的教育者，使教師在教育教學中的主體地位大大提升。只有在這樣的基礎上，教師才能充分利用內外部多種條件，促進自己的專業發展。

二、教師專業發展的新嘗試

教師專業發展的已有理論為教師專業發展的新理論研究和教育教學實踐提供了必要基礎。目前教師專業發展價值取向已從注重外部培訓和管理向促進教師自主成長轉化，已有的相關理論在迅速變化的實踐面前急需修正和充實。行動學習法的引入可以為教師專業發展的相關理論注入新鮮血液。

行動學習法旨在解決教師教育教學實踐中的具體問題，包括教師的教育信念、自我知識、人際知識、情境知識、策略性知識以及反思批判性知識，它們是教師專業發展中教育觀念、能力和專業自覺性的集中體現。這些知識對教師的影響力度存在差異，越是處于中心的知識，對教師行為的影響越大，也越難改變。如教師的教育信念通常是支配教師行為的一種無意識的經驗假設，是教師的核心價值觀念，處于教師實踐性知識的中心位置。因此對其他知識的影響也最大。同時，各類知識會互相聯系，互相影響。如教師的反思是一種實踐取向的反思，表現為“對實踐反思。在實踐中反思。為實踐而反思”，它的深化有助于教師教育信念的更新，而教師人際知識的增長有利于教師情境知識的豐富。因此在行動學習小組中，教版及教具的制造與銷售已經沒有版權及專利限制，因此，蒙臺梭利著作的各種編譯版本、翻譯版本不斷上市；蒙臺梭利教具供銷兩旺；受蒙臺梭利教具銷售所帶來的潛在利益的驅動，很多教育公司以加盟等各種形式積極推廣蒙臺梭利教育法。

2 形式主義，實踐中對蒙臺梭利教育精髓的忽略

我國不少幼兒園對蒙臺梭利教育法抱有極大的熱情，但它們在運用蒙臺梭利教育法的過程中存在著生搬硬套等現象，形式主義之風較為嚴重。在為數不少的幼兒園里，兒童在擺弄了一個學期或者兩個學期之后就對價值不菲的蒙臺梭利教具失去了興趣，有時甚至會把教具當成武器玩游戲；兒童操作的教具有時并不符合他們的年齡特征，而教師則常常把這些教具當作是進行教學示范時的輔助材料；教具成了蒙臺梭利教育的中心。兒童則在教師的教導下成了教具的奴隸。從某種意義上說，不少幼兒園在開展蒙臺梭利教育實踐時并不重視蒙臺梭利重視的兒童，重視的是蒙臺梭利提供的兒童操作材料；并不重視蒙臺梭利重視的所有兒童操作材料，重視的是蒙臺梭利為兒童提供的部分知識探究材料；并不重視蒙臺梭利重視的兒童操作材料的內涵和價值，重視的是向兒童展示這些材料時的一招一式……

3 “導師”難尋。掌握蒙臺梭利教育精髓的教師非常缺乏

蒙臺梭利教師在蒙臺梭利教育實踐中扮演著環境提供者、探究支持者和發展引導者等重要角色，發揮著“導師”作用。蒙臺梭利教師應該深刻理解蒙臺梭利教育的內涵，并在此基礎上把握其精髓，把蒙臺梭利教育理念真正滲透到教育實踐之中。然而，當我們用蒙臺梭利教師的標準來評價我國從事蒙臺梭利教育的教師時，又有多少教師是合格的呢?得到國際認證機構專業認證的蒙臺梭利教師恐怕更是屈指可數。在合格的蒙臺梭利教師不到位的情況下，蒙臺梭利教育法中的一些根本性要求很難在教育實踐中得到落實。比如。很多教師不會為兒童提供系列的“有準備的環境”，而只是把“買來的環境”擺在活動室里，更不會引導兒童在“有準備的環境”中通過活動進行學習；很多教師只是把蒙臺梭利教具當作自己的教學工具和輔助材料，他們只是在拿著教具進行直接的教學示范，并不把教具看作是教師為兒童提供的、讓兒童與之互動的學習材料。可以說，因為不能掌握蒙臺梭利教育法的精髓，很多教師難以做到讓兒童在操作活動中進行學習，難以做到在個別教育和差異教育中促進兒童發展……教師對蒙臺梭利教育法一知半解或者知其然而不知其所以然的現象已經嚴重影響到我們對蒙臺梭利教育法的學習和借鑒。

二、當前我們在借鑒蒙臺梭利教育法時亟需解決的關鍵問題

1 教師素質是影響蒙臺梭利教育法有效性的重要因素

蒙臺梭利教師素質的提高是走出當前借鑒蒙臺梭利教育法的誤區、合理借鑒蒙臺梭利教育法時亟需解決的關鍵問題，是影響蒙臺梭利教育法有效性的最為重要的因素。不可否認，蒙臺梭利教育法是一種優秀的幼兒教育方法。然而一種教育方法本身無論有多好，如果使用該教育方法的教師不能把這種教育方法的優點發揮出來。那么我們不僅無法利用這種教育方法真正促進兒童的發展，而且可能會在某種程度上走進誤區，在事實上阻礙兒童的發展。就像計算機一樣。計算機的功能越強大，它對操作者的要求也就越高。只有受過專門訓練并通過自己的主觀努力真正掌握了計算機的各種使用方法、能夠隨機應變地處理各種計算機問題的人才能在真正意義上駕馭這種功能強大的計算機。從這個意義上說，正是因為蒙臺梭利教育法是一種高起點、高水平、高質量的教育方法，相應地它就要求教師也應該是高素質的——能夠通曉蒙臺梭利教育法的精髓并能有效駕馭它。只有在通曉蒙臺梭利教育法的幼兒園教師手中，蒙臺梭利教育法才能真正發揮出促進兒童綜合素質全面提高的作用。

2 扎實培訓是提高蒙臺梭利教師素質的有效途徑

十多年來，我們在學習蒙臺梭利教育法時之所以有時會誤入歧途，原因是多方面的，但蒙臺梭利教師培訓與幼兒教育改革嚴重脫節、遠離蒙臺梭利教育模式的真實情境、追求短期利益和文憑等是其中的重要原因。根據我們的研究，蒙臺梭利教師對蒙臺梭利教育法的學習需要經歷三個階段，依次是技術性學習階段、實踐性學習階段和解師通過相互合作與幫助，不斷進行反思，是充實自身實踐知識從而促進專業發展的根本保證。

行動學習有助于提高教師的學習、發展和適應變化的能力。如更有效地處理工作中的各種關系，提高變革文化和超越自我的能力；學習和重建自己的知識體系，提高應對教育教學情景中不確定性的能力；發展團隊管理技能；等等。小組學習的方式很多，幼兒園需要把對教師學習和反思能力的培訓列入教師專業發展的計劃。在參加行動學習小組活動之前，教師應與行動學習小組的管理者協商，并使自己的發展目標和管理者期望的發展目標達成一致。

行動學習還可以促進組織形成學習氛圍和變革團隊文化。如果行動學習貫穿于某個組織的管理活動之中，而且小組成員們都有“反思性激進主義”行為，那么這個組織很快就會進入學習狀態。其中，首次學習是學習他人的做法，而第二次學習則會質疑現有的假設以及做事的方法。找到新的更有效的辦法。第二次學習還意味著參與者正在學習如何學習。他們在小組中與他人合作進行質疑、思考、行動、再質疑等活動，并將這種活動滲透到自己的實際工作中，可以在很大程度上改變參與者做事的方式、方法，最終引發團隊文化變革。

行動學習法本質上是承認并利用多樣性來進行學習的一種方法。參與行動學習的教師在年齡、經歷、學習方式上都存在很大差異，這決定了教師學習的多樣性。與學習多樣性相關的是，行動學習組織者應協商學習內容，關注學習者的背景，支持學習者不同的學習需求，采取經驗式的教與學的方法，了解并使用學習者過去的經驗，等等。

行動學習法可以利用學習者的多樣性生成以學習者為中心的培訓模式，并提供和學習者需求相適應的培訓項目。在傳統的培訓體系中，培訓內容、學習進度、學習方法直至評估都由培訓者或者培訓部門控制。當培訓以學習者為中心時，控制權從培訓者轉到受訓教師手中。在行動學習中，學習內容不再由培訓者控制，學習什么和怎么學也不再由培訓者在學習前精確指定。取而代之的是，培訓者與受訓者通過協商來確定學習目標和達成目標的方法，并制定學習協議。這種方式給予受訓教師最大程度的靈活性，并允許其參與學習內容的確定。與傳統培訓相比，行動學習法培訓采用更加開放的學習方式。這種學習方式盡管在學習內容方面受到控制，但在學習進度、授課地點、學習時間等方面更加靈活。因此。這種培訓具有很大的自由度，尤其適合于學習者參與跟工作有關的業余學習。以受訓者為中心，要求培訓者成為受訓者的合作者。建立以受訓者為中心的培訓機制，意味著培訓者需要放棄掌握層級控制權的專家角色。根據赫倫的三種促進模式理論，傳統培訓模式中培訓者與受訓者是一種層級關系，即培訓者講課、指導，處在層級模式的發送端(頂端)，而受訓者處于從屬地位，處在層級模式的接收端，而且缺乏進入自主模式所需要的手段和信心。傳統培訓模式視學習者在知識、理解力、學習動機以及學習背景等方面是相同的。而行動學習的一個關鍵特征是承認學習者的多樣性，承認學習者不同的個人態度和學習背景，由培訓者把學習者從目前所處的階段帶入行動學習階段。在這里，培訓者與受訓者是合作關系。

行動學習有助于開展“對話”式學習。強調受訓者“自我管理”“自主學習”的重要性，并不意味著學習者要在隔離狀態或真空里學習，相反，意味著在社會環境里獲得有關事物的意義以及改變事物對自身的意義。因此，對行動學習小組成員來說，只有真正體驗過行動學習，才能理解行動學習。同樣，只有通過與其他成員溝通，個體才能獲得團隊的思想和觀念，并用其指導個人的行動。正如弗雷瑞所言：“只有通過溝通，人類生活才能獲得意義。教師的思想只能用兒童思想的真實性加以證實。教師既不能替兒童思考，也不能把自己的想法強加給他們。真實的思想，即與現實有關的思想，不會發生在與世隔絕的象牙塔里，而是僅存在于溝通之中。”

行動學習還是一種基于問題的學習和一種反思性實踐。在行動學習中。小組成員通過發現、解決預設的相關問題來完成學習。當書籍等資源不能滿足學習需要時，小組成員可以請求學科專家支持。

此外。行動學習要求受訓者善于反思日常工作中出現的每一個問題，而且這種反思是即時性的，它可能存在于工作的任何一個階段。受訓者只有不斷地發現問題。反思做法，尋找最有效的解決方法，才能提高自己。因此，行動學習實際上是對實踐作出反思的過程。