幼兒園教師對園本教研活動的看法研究

[摘要]園本教研強調以教師為主體，因此，切實了解幼兒園教師對園本教研的看法十分必要。本研究對三位不同園所、具備不同經驗資歷的幼兒園教師進行深度訪談。研究發現，幼兒園教師對“園本教研”概念內涵和意義的認識普遍模糊：他們普遍肯定園本教研活動的出發點，但都強調園本教研活動能否產生積極的實際效果還要看其具體內容和組織形式；幼兒園教師普遍希望園本教研活動能密切關注實踐，針對不同專業發展階段設置不同的園本教研內容和形式；此外，在園本教研制度建設上給予幼兒園教師一定的外部保障和激勵也是幼兒園在推進園本教研活動時需要解決的重要問題。

[關鍵詞]園本教研活動；幼兒園教師；研究

[中圖分類號]G615 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-4604(2008)02-0037-05

一、問題的提出

隨著我國幼兒園課程改革的深入，人們日益關注“教師專業發展”這一問題。近兩三年來，以幼兒園為本位的教研活動作為一種有效的教師專業發展途徑而被廣泛開展。于是，不少幼兒園紛紛加入到大力開展園本教研活動的行列中來。幼兒園教師因而也被普遍要求成為“研究者”。但是，從目前的研究和實踐現狀來看，提倡教師參與園本教研活動的呼聲多是由理論研究者或行政管理者發出的，教師自己的真實聲音很少聽見。事實上，有不少教師已經對廣泛開展園本教研活動表示出自己的疑慮和擔心，如“園本教研是不是又是新刮起的一陣風?”“我的負擔本來就夠重了，園本教研又來加一項?”等等。

幼兒園教研活動一直以來就存在，從傳統教研到園本教研不只是稱謂上的改變，更多的是從理念到方法上的一系列改變，其中最重要的改變就是：傳統教研可能更多的是作為一種自上而下的管理制度，而現在的園本教研更多的是一種自下而上的教師自我成長方式，因而它更加強調以教師為主體。因此，切實了解幼兒園教研活動的主體——幼兒園教師自己關于園本教研活動的想法，或許能為廣大幼兒園切實有效地開展和推進園本教研活動提供一些有益啟示。這也正是開展本研究的目的所在。

二、研究方法

本研究遵循質的研究路線，主要采用訪談法，試圖深入細致地了解幼兒園教師關于園本教研活動的主觀想法。

根據研究目的和問題，本研究選擇了正在進行園本教研活動的三名帶班幼兒園教師作為訪談對象。這三名幼兒園教師分別來自不同的幼兒園，所承擔的工作、經驗、資歷等也有所不同。他們的情況分別是：有十幾年工作經驗的幼兒園教師T1，本科學歷(專升本)；工作了4年的幼兒園教師T2，本科學歷；工作還不到1年的幼兒園教師T3，本科學歷。為了能使研究對象盡量表達出真實想法，研究者是避開園長直接跟三位教師取得聯系的。同時，研究者也向三位教師保證絕不透露其真實姓名和單位。也不向其領導和上級部門透露任何信息。

圍繞研究問題，研究者對三名幼兒園教師分別進行了兩次個別訪談，訪談內容主要是他們對園本教研的看法、認識等等。在采用訪談法之余，本研究還收集了網絡BBS上一些教師關于園本教研的帖子等其他資料作為補充。

三、研究結果

(一)關于“園本教研”的概念

三位教師的話語都透露出同樣一個信息：幼兒園教師雖然知道“園本教研”這個概念，但對其內涵的認識都比較模糊，并存在一些疑問。例如：

T2：我認為自己幼兒園搞的教研總歸是園本教研。

T3：概念模糊，沒辦法用準確的語言概括。

從T2和T3兩位教師對園本教研概念的解釋以及之后對園本教研活動方式和組織形式的闡述都可以發現，他們所認為的園本教研活動就是“一種在幼兒園實施的教研活動”，至于為什么在用詞上要特別強調“園本”，他們并不是很清楚。

教師T1則通過聽講座、看文章、自己實踐和體驗等方式對目前所提倡的園本教研的核心內涵和意義有一定了解，她提到了不少傳統教研活動和園本教研活動之間的差別，例如她認為現在的園本教研是“一種以幼兒園為本位的教研活動”，原來的教研“可能更多關注專家提出來的問題。別人在搞什么啊，大多數人就跟風。教研就像傳達文件”，而園本教研強調“立足于幼兒園自己的一些問題，那就是我們把焦點、視線放在自己幼兒園”。但是她也表示，幼兒園教師普遍還是“比較傳統地去理解園本教研”。

訪談發現。由于個體差異，幼兒園教師對園本教研的認識參差不齊，目前仍有相當數量的教師還處于不理解或認識模糊的狀態。研究者從網絡BBS上收集到的資料也印證了這一情況，例如：“其實，我們一直就在搞教研活動。如今，又被要求做園本教研了。我不知這兩者有何區別?”“新園長們將傳統的教研一一摒棄，高調唱響了‘園本教研’，加上一個‘園本’以表明自己的觀念很‘新’，真是畫蛇添足。”

可見，目前不少幼兒園教師對于園本教研的內涵、做法以及實施園本教研的意義并沒有清晰認識。這往往會造成教師“穿新鞋走老路”，甚至引發教師的抵觸情緒。

事實上，園本教研絕不是口號式的概念翻新，而是在教研理念和方式上的一次深刻變革。從各種文獻資料以及一些指導性文章來看，園本教研對傳統教研的一些習慣思路和做法進行了改革，其重點不是為了組織教師去學習或研究一般性的規律和理論，而是為了引導教師通過自主性反思去研討自己所面臨的真實的、復雜的實踐問題。在真實的教育實踐中提高解決實際問題的能力；傳統的教研更注重教師如何“較快提升自己的理論和教學的常規技術”，而園本教研更注重“不斷提高教師實踐智慧”，“更多的關注教研方式向生態化生活化方向發展，從偏向做作的、虛假的、硬性的、單一的教研方式向常態的、真實的、日常的、多樣化教研發展”，等等。

因此，筆者認為，幼兒園在敦促教師參與園本教研活動之前，應該通過多種途徑幫助教師正確認識園本教研的概念和意義，這是一個不可或缺的步驟。而在此之前，幼兒園管理者作為制度的確立者和教師的管理者，自己首先要認清園本教研的內涵。這正如教師T2所說，“幼兒園領導的作用相對來說更大一些”，所以從傳統教研到園本教研，“還是先讓園長學習學習好”。

(二)關于園本教研的效果以及具體內容和組織形式

1 園本教研的總體效果值得肯定

園本教研的效果是評價園本教研是否成功的標準之一。在訪談過程中，三位教師都紛紛表示，從總體上說，園本教研的出發點肯定是好的，最終也是能夠促進教師專業發展的。不過，他們也都提到，園本教研要達到好的效果，關鍵還要看怎么做，不同內容和不同形式的園本教研活動會產生不同效果。

2 園本教研的內容和組織形式應著眼于解決教師自身實踐中的問題

被訪談者普遍認為，如果園本教研活動能夠在更大程度上解決教師自身實踐中的問題。教師是歡迎的；如果太空泛、太枯燥，那么教師就比較困惑，甚至反感。例如：

T1：看怎么組織……要有一個立足點，必須解決老師的實際問題，這樣一定會受到老師的擁護和喜歡。如果只是空講形而上的東西，沒有人愿意聽，只是浪費老師的時間。

T2：(統一的集體教研活動)總歸是被動的，其他的那些(教研活動)嘛，因為是大家自己的(問題)，所以比較主動。

T3：對我來說，實際的東西最好。

由此可見，教師歡迎的、認為對他們自身最有幫助的園本教研還是應該密切結合具體的教育實踐問題，而這其實和園本教研的真正旨趣是一致的，這再次印證了自上而下的教研轉向自下而上的園本教研活動的必要性，也再次提醒廣大幼兒園在從傳統教研轉到園本教研時，雖然形式可以多種多樣，但是研究重點一定要適當轉變，即要從研究放之四海而皆準的普適性理論轉向“研究教師在自己教學中所存在的問題”。

3 園本教研的內容和組織形式應根據教師素質和能力等不同而有所區別

三位教師還一致認為新參加工作的教師和工作經驗較為豐富的教師在園本教研內容、形式方面的需求以及參加園本教研活動的能力會有所不同，因此。園本教研的各項指標要“依人而定”。例如：

T1：園本教研活動中比較開放的對話對于有經驗的教師、高境界的教師而言就相當不錯，對于新教師來說則根本不可能。他們最需要的是(老教師的)指導。

T2：新教師可能對教學技能的成長關注得不夠，即使進行教學技能方面的研究，新教師也只能是聽聽。他們經驗不足，往往沒有發言權。

T3：(在大教研活動里，我)主要還是學習。

不難看出，新教師和老教師期望的園本教研的內容不完全一致。新教師由于剛剛踏上工作崗位。經驗不足。因而期望能夠積累一些教學經驗和教學技能；而老教師由于經驗比較豐富，他們更希望超越技能技巧，產生更深刻的思考。相應的，新教師和老教師所適用的園本教研的組織形式也不完全一樣。新教師渴望有人能有針對性地指導他們，正如三位教師反復提到的，告訴新教師應該怎么做，雖然這可能只是老教師的個人看法，但新教師會非常高興；新教師雖然也渴望和他人對話。但是他們并不一定能夠融入到老教師們建立在豐富經驗基礎上的高層次對話當中。因而很多時候還是處于傾聽狀態；在新教師還存在很多初級問題的情況下，讓他們接受老教師的評價(例如上公開課)，反而可能給他們帶來挫敗感；相反，老教師則可能期望通過自我的深入反思、課題研究或者和其他教師進行高水平對話等方式來進一步獲得“新的啟迪”和“新的東西”。這就啟示我們，幼兒園推進園本教研要避免“一刀切”。

(三)關于園本教研制度

三位教師還表示，教師積極有效地參與園本教研活動還需要有一定的外部條件。因此，在園本教研制度建設上給予教師一定的保障和激勵，也是幼兒園在推進園本教研活動時需要解決的重要問題。

1 從硬性規定教師參與到激發教師主動參與

三位教師所在的幼兒園都在教師必須參與園本教研活動方面作了一些硬性規定。在問及為什么參與園本教研活動時，三位教師列舉的第一個原因都是“不得不參加”。教師T3還認為，“幼兒園的這些活動是一種習慣，不存在主動被動”。但是他們也紛紛表示，由于“對自己提高蠻有用的”(教師T1)，“的確能夠學到很多東西”(教師T2、T3)，所以一般情況下，大家還是比較樂意參與這些活動的。

他們還不約而同地強調，教師本身其實都很有研究的自發性和主動性。例如，教師T1表示，幼兒園教師之間“經常在做一些集體的反思，只不過沒有成文”，“自發性的教研很多，頻率很高，只不過我們沒有把它說成‘啊，今天園本教研了’”。而教師T2和T3則表示，自己作為新教師，雖然經驗不足，但也會主動寫一些反思隨筆，會主動去“請教人家”。

可見，幼兒園教師剛開始可能迫于制度壓力或習慣才去參與園本教研活動，一旦能夠從中體會到專業成長的快樂，就會對園本教研活動持歡迎態度。另一方面，教師通常都具有工作責任感和個人成功需求，他們有著改進自我教育教學實踐和技能的潛在愿望，因此，當發現園本教研活動對自己的專業發展有好處時。只要幼兒園繼續予以激勵和支持，他們往往會由遵循制度形成的“習慣”轉化為自主積極參與園本教研。

筆者認為，幼兒園在剛開始推進園本教研活動吋，建立一套硬性制度是必要的，因為并不是所有教師都能真正理解園本教研的價值，也不是所有教師都愿意多為自己增加額外的教研“負擔”。所以幼兒園需要借助外在力量“推”教師一把。但是，僅僅依靠一套強調“約束”“服從”“照做”的行政制度來“逼”教師參與，并不是長久之計。我們知道，園本教研活動強調的就是教師的自發性，教師專業發展的最終實現也一定是建立在教師自身需求和追求基礎上的。因此，當教師進入園本教研的軌道并被激發出自發性的園本教研需求時，幼兒園建立一套能夠在更大程度上激發教師內在動機、滿足教師自主研究需要、為教師提供支持性條件和引導性章程的園本教研制度才是最為根本的。

2 為教師提供時間保證

訪談過程中，“忙”被反復提到，“時間”似乎已經成為教師進行園本教研活動的最大制約條件。

T1：活動特別多，牽制了老師很多很多精力，所以搞這種教研，成了一種奢望。

72：以前經常反思，現在不太反思。可能因為其他事情太多了。

T3：因為大家實在忙到無法分身，專業小組活動已經中斷很久了。

三位教師都提到，除了帶班，他們還有很多其他工作要做，例如籌備各種各樣的全園：節日活動。和家長一起備課，參加政治學習等，他們往往沒有時間投身于園本教研活動。網絡論壇上很多教師也表示并不是不想把園本教研工作搞好，而是“實在有太多的煩瑣事”。由此看來，幼兒園如何盡量為教師留出足夠的園本教研時間是幼兒園在管理上需要解決的一大問題。筆者認為硬性規定開展集體或小組園本教研活動的固定時間，減少不必要的形式化活動，幫助教師提高工作效率、學會有效管理時間，(4)等等，都是幼兒園可以嘗試的管理措施。

3 形成研究共同體

三位教師所在的幼兒園都有各種各樣的園本教研組織，如全園性的教研共同體。就同一個感興趣的問題或課題聚集在一起的研究小組，以年級或科目為單位的教研小組，等等。三位教師都表示樂意在研究小組中和別人一起交流，因為“(發言時)我經常會有新的想法冒出來”，可以“傾聽別人怎么說”，“對別人也可能有幫助”，“會幫你指出一些問題”，“可以借鑒很多東西”，等等。事實證明，一個由有不同背景、經驗、才能和觀點的成員所構成的研究共同體，對問題進行共同探討和研究，可以為教師專業素養的持續提升提供較有效的幫助。因此，幼兒園在推進園本教研活動時，除了鼓勵教師進行“自我反思”。鼓勵“同伴互助”，幫助教師組織各種研究共同體也是必須做的。

不過，教師T1也提到：“園本教研活動都是比較霸權的、專制的，比如威信較高的教研組組長的發言，大家會比較重視一些。我很喜歡大家自發的、很放松的、都覺得很有收獲的園本教研。”教師T3也有同感。這表明，教師們更為歡迎平等的、氛圍輕松的交流。因此，為了確保教師的“研究主體”地位，幼兒園在構建研究合作組織時，應注意通過制定一些有助于教師平等對話的規則和制度，打破科層式的組織架構，屏蔽資歷和權威的負面影響，促進教師建立平等的合作關系。

此外，教師T1還提到：“特別盼望有專家、學者引領我們搞園本教研。”教師T3也認為“專家來的話，可能更能提升一點”。教師期盼專家指導，但是專家又容易形成話語霸權，有時專家的理論和實踐有些脫節。一位教師在網絡上這樣寫道：“我們漸漸發現，與學者們對話很困難。他們常以先進理念的化身出現，動不動就批評我們所做的事不符合先進理念。而我們卻弄不懂所謂的先進理念究竟是什么。”

訪談發現，盡管存在矛盾，教師們還是渴望有專業的研究者幫助他們提高園本教研能力。因此，幼兒園怎樣才能請到專業引領人員作為研究共同體的組成人員，如何發揮專業研究者積極的引領作用，避免權威的消極影響，并和教師實踐工作密切結合是需要進一步探索的問題，這當然還需要教育管理部門、專家、幼兒園管理者以及教師共同努力和共同協商。