生態哲學視野下幼兒科學教育的審思

幼兒科學教育是幼兒教育的重要組成部分，是引導幼兒主動學習、主動探索的過程；是支持幼兒親身體驗探究過程、感受科學精神和探究解決問題策略的過程；也是幫助幼兒獲得有關周圍物質世界及其關系的感性認識和經驗的過程。

在新的時代背景之下，我國幼兒科學教育面臨著新的挑戰。比如，幼兒科學教育的目標體系需要完善，幼兒科學教育的組織策略需要更新，等等。然而，有關這些方面的系統理論研究和實踐探討卻并不多。因此，在幼兒科學教育的實踐中，教師們正處于“舊路不能再走”，“新路尚未形成”的兩難境地。

一、當前科學教育案例分析

案例1：有一段時間，班里的幼兒對動物產生了濃厚的興趣。教師抓住這個機會，在活動室的墻壁上貼滿了各具形態、十分逼真的動物圖像，為幼兒創設了一個豐富多彩的動物世界。早晨入園時，幼兒一走進活動室，就被這面名為“動物世界”的墻壁所吸引。他們十分熱烈地討論著墻壁上的動物及其名稱。但是，這樣的熱情只持續到早餐過后，幼兒很快對其失去了興趣。起初，教師以為這只是暫時的，那么美麗的墻面應該會吸引幼兒。但是，一天過去了，兩天過去了……一周的時間過去了，幼兒依然沒有對美麗的墻面產生興趣。

從上述活動中我們可以看出，盡管科學環境的創設對幼兒園科學活動的開展非常重要，但是，環境因素在科學活動中僅僅是一個靜態的物化因素。要充分發揮環境因素在科學活動中的作用，需要將靜態的環境轉化成動態的環境。否則，環境就會成為死的環境，不能起到促進科學活動深入開展的作用。

案例2：這是一次操作區的科學教育活動。活動的目的在于讓幼兒認識有關圖形?；顒右婚_始，教師就出示了許多漂亮的圖片，圖片中有各式各樣的建筑物，也有許多由幾何圖形組合成的圖案。教師每給幼兒出示一張圖片，就讓幼兒找出其中包含的幾何圖形，并用自己身邊的積木搭建起各種形狀的建筑。最后，教師要求幼兒將自己搭建的建筑畫下來，涂上自己最喜歡的顏色。

在該活動中我們可以看出，這次科學活動在設計上引入了許多有益的因素，使整個活動看起來內容豐富，形式多樣。但最終的結果是，僅僅突出了活動教學在形式上的優越性，而忽視了活動教學的本質是幼兒在活動中主動地與材料達到充分自由的互動，讓幼兒自己積極構建物體。對活動形式的過分關注，在一定程度上掩蓋了活動教學在促進幼兒主體性發展方面的作用。

二、生態哲學的基本理念

生態哲學是當代哲學從反思人與自然關系的演化進程，面向生態環境危機的嚴峻現實，展望人類生存發展的文明前景等一系列活動中提升出來的哲學新形態。

生態哲學用整體、立體、動態的觀點分析問題，提供觀察世界、認識世界的新的理論框架。美國學者卡普拉指出，生態世界觀始終貫穿兩個主題：一個主題是一切現象之間有一種基本的相互聯系和相互依賴的關系；另一個主題是現實和宇宙在根本上是運動的，結構不再被看成是基本的，而是一種基本過程的表現形式，而且結構和過程兩者最終也是互補關系。生態世界觀強調事物的相互聯系、相互依賴和相互作用的整體性，它注重網絡的非線性關系和循環運動。為此，我們可以從以下幾方面來理解生態哲學的基本理念。

1，人與自然界的辯證關系是生態哲學的理論基礎。人是自然界的一部分，“人是直接的自然存在物”，并且人是有意識的、能動的自然存在物。人與自然不可分離，兩者是相互聯系、相互依存、相互制約的辯證關系。這說明自然界是人必須與之不斷交往的“人的身體”，從另一個層面也可以說，毀壞自然就意味著毀壞自己的身體，這也就等于自我毀滅。因此，人與自然界之間的關系應當是相互依存的和諧的統一。人與自然界的這種辯證關系無疑為生態哲學的構建提供了豐富的理論和實踐基礎，成為我們人類維護生態平衡、開展環保活動的根本指導思想。

2，從各種關系中來把握世界，將世界看作由各種關系的網絡構成的有機體。格里芬曾說：“生態世界觀認為，現實中的一切單位都是內在地聯系著的，所有單位或個體都是由關系構成的?！贝笄澜?，無奇不有，但各種各樣的事物卻都處在一種永恒的、非線性的相互作用的復雜關系網絡之中，萬事萬物正是依賴于非機械地分割的有機整體。作為自然界中的人類也是這一有機整體中的一分子，并對其賴以生存的環境發生作用和影響。

3，生態哲學還是一種新的思維方式。它是以人的類本位為思維主體定位，以立體式、多維式、全方位的思維為其基本特征。以整個人類文明的持續發展作為自己所追求的目標。

三、對當前幼兒科學教育的審思

1，回歸大自然，尋找多彩的科學課程資源

生態哲學啟示我們，人和自然界是具有相互聯系、相互依存的辯證關系。人是自然界這一有機整體中的一分子，同時也不斷地對其生存的環境——自然界發生作用和影響，兩者在不斷的交往中，成為和諧統一的有機體。

幼兒科學教育應該回歸大自然，在大自然中尋找豐富多彩的科學課程資源，在幼兒與大自然充分的互動中，實現幼兒科學教育的價值。正如《綱要(試行)》所言：要引導幼兒愛護植物，關心周圍環境，親近大自然，珍惜自然資源，有初步的環保意識。陳鶴琴先生也說；“大自然、大社會是活教材，大自然有鮮艷的花草、奇異的昆蟲、美麗的飛鳥，是我們知識的寶庫和教科書?！痹诖笞匀恢袑τ變哼M行科學教育，不僅可以滿足幼兒對科學探索的欲望，而且可以滿足幼兒好動的性格。如德國直接將自然公園開辟成“林間幼兒園”。園內有成片的白樺林、灌木叢、草坪及清澈的溪流。在“林間幼兒園”里，幼兒們可以充分發揮他們的想象力、創造力，用樹枝、沙子、石頭等搭建各種各樣的模型。在奇妙無窮、千奇百怪的大自然里，由于沒有過多的約束，這對于激發幼兒的學習興趣和創造精神，豐富他們的知識。培養他們與大自然的積極情感都具有重要的意義。

2，化“靜態”為“動態”，創設豐富的科學環境

生態哲學啟示我們，生物和環境是構成“生態”的基本要素。沒有生物或生物生活于其中的環境，便無所謂“生態”。在一定“生態”之中，生物和環境是互為依存的?！吧鷳B”的內涵既不是單獨指脫離環境的抽象的生物，也不是單獨指脫離生物的非現實的環境，而是指生物和環境以一定關系為紐帶而形成的有機整體。

由此可見，在生態哲學的視野中，組成科學教育環境的各個要素之間是相互作用、相互影響、相互依賴的一個能動的有機體。為此，在生態哲學的啟示下，幼兒教師在科學教育環境創設時，要樹立一種理念：環境是會說話的。創設豐富的科學教育物化環境可以將書本中的知識還原到真實的情境中，讓幼兒在身臨其境中體驗五彩繽紛的世界，豐富人生的經歷。真實、形象的科學教育物化環境能夠使抽象的知識具體化，幫助幼兒真正理解知識；能夠化枯燥為生動，從而激發幼兒的學習興趣；能夠使幼兒關注生活，對生活充滿好奇，并善于從日常生活中發現問題、提出問題，從而培養幼兒的科學素養。

3，以幼兒發展為本，建立多元評價體系

生態哲學啟示我們，評價的主體應該是多元的，評價主體之間是一種主體間性的關系，評價過程是一種民主參與、協商、交往和對話的過程。評價的價值在于它關注評價的主體地位，關注主體性和整體與部分的聯系，強調評價主體對評價情境的理解，在對話中建構意義，尊重個體差異和人的情感因素，通過評價調動人的能動性。

幼兒科學教育應建立多元動態的評價體系，在評價中堅持多元主體的參與，而且要將科學教育活動的評價與科學教育活動的過程相聯系起來，使評價活動變為一種動態的、真實情境下的評價活動，將評價的目光放在幼兒主體性發展變化的歷程中，在平等的對話關系中，尊重幼兒的個體差異和情感因素，充分調動幼兒的主觀能動性。比如，美國某小學二年級上“蚯蚓”課。教師拿一盒活蚯蚓分發給學生，蚯蚓到處亂爬，于是學生滿教室抓蚯蚓。教師讓學生觀察蚯蚓，并組織討論。一個孩子說：“我看見蚯蚓沒有腳，可是能爬?！苯處熣f：“好?！币粋€孩子說：“那不是爬，是蠕動?！苯處熣f：“你說得更好?！币粋€孩子說：“我發現蚯蚓身上是一環一環的。”教師說：“你觀察得很細致?！币粋€孩子說：“我嘗了嘗，蚯蚓是成的?！苯處熣f：“我不如你，你很勇敢?！币粋€孩子說：“我拴一根線，把蚯蚓吞了下去，又拉出來，我發現它還活著，說明它生命力很強。”教師站了起來，嚴肅地說：“你真了不起，我應該向你學習勇于為科學獻身的精神。”在這個案例中，教師不僅關注到了學生的主體性發展，而且在學生探索的過程中，教師給予了全面、肯定的評價。這對激發學生科學學習的興趣具有非常積極的作用。