美國(guó)高校教師績(jī)效評(píng)價(jià)中的問(wèn)題及啟示

摘 要： 教師績(jī)效評(píng)價(jià)制度是高校提高教育質(zhì)量的重要保障，也是了解教師工作狀況、評(píng)價(jià)教師教學(xué)成果的主要手段，美國(guó)高校教師績(jī)效評(píng)價(jià)制度中存在著教師對(duì)績(jī)效評(píng)價(jià)的宗旨不理解、績(jī)效評(píng)價(jià)主體遭到質(zhì)疑、各績(jī)效評(píng)價(jià)指標(biāo)間存在失衡等問(wèn)題。充分認(rèn)識(shí)這些問(wèn)題對(duì)我國(guó)建立和完善高校教師績(jī)效評(píng)價(jià)制度具有一定的啟示作用。

關(guān)鍵詞： 績(jī)效； 美國(guó)； 評(píng)價(jià)制度

中圖分類號(hào)： G647 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： A 文章編號(hào)： 1673-8381（2008）06-0066-04

教師績(jī)效評(píng)價(jià)是高校按照學(xué)校發(fā)展的戰(zhàn)略目標(biāo)，對(duì)教師在工作過(guò)程中所取得的效果進(jìn)行考察和評(píng)價(jià)的過(guò)程。20世紀(jì)80年代以后，教育質(zhì)量成為國(guó)內(nèi)外教育領(lǐng)域廣泛關(guān)注的問(wèn)題。在對(duì)教育質(zhì)量進(jìn)行因素剖析的過(guò)程中，政府、家長(zhǎng)、學(xué)生及社會(huì)大眾最終把關(guān)注的焦點(diǎn)落實(shí)在教師的工作質(zhì)量上。教師的績(jī)效考核成為教育行政機(jī)構(gòu)了解教師工作狀況，監(jiān)控教師工作過(guò)程的重要手段，也是教師晉升、加薪的主要依據(jù)。良好的教師績(jī)效評(píng)價(jià)方法能及時(shí)地調(diào)整教師工作中的問(wèn)題，促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)，進(jìn)而提高學(xué)校整體的教育質(zhì)量。

我國(guó)的教師績(jī)效評(píng)價(jià)研究起步較晚，評(píng)價(jià)制度還需要進(jìn)一步完善。充分了解其他國(guó)家教育績(jī)效評(píng)價(jià)制度，對(duì)我國(guó)建立起一套具有我國(guó)特色的教師績(jī)效評(píng)價(jià)制度具有重要的借鑒作用。

一、美國(guó)高校教師績(jī)效評(píng)價(jià)制度的衍生、發(fā)展及現(xiàn)狀

美國(guó)對(duì)績(jī)效評(píng)價(jià)的關(guān)注起源于20世紀(jì)50年代末前蘇聯(lián)衛(wèi)星上天而間接引起的大規(guī)模教育改革運(yùn)動(dòng)，這次改革的主要目的在于培養(yǎng)高級(jí)技術(shù)人才，教育政策制定者強(qiáng)調(diào)要明確人才培養(yǎng)的目標(biāo)，并根據(jù)目標(biāo)進(jìn)行系統(tǒng)的教育規(guī)劃，制定教育經(jīng)費(fèi)預(yù)算，積極引導(dǎo)州政府建立績(jī)效責(zé)任法。從1963到1974年，美國(guó)制定了70多項(xiàng)類似法律，很多學(xué)者已經(jīng)開(kāi)始提倡建立教育績(jī)效評(píng)估的方法。20世紀(jì)70年代有兩次大規(guī)模的教育改革運(yùn)動(dòng)，一次在70年代初，主要解決基礎(chǔ)教育和職業(yè)教育相分離的問(wèn)題，改革的重要環(huán)節(jié)是強(qiáng)調(diào)“效益”的作用，強(qiáng)調(diào)用最少的投入獲得更大的價(jià)值；一次在70年代中期，這次改革把重點(diǎn)放在基礎(chǔ)教育上，強(qiáng)調(diào)要提高教育質(zhì)量，而衡量的重要標(biāo)準(zhǔn)就是績(jī)效。因此，有美國(guó)學(xué)者認(rèn)為，整個(gè)20世紀(jì)70年代，大量的立法和管理行動(dòng)的主題就是為教育和教育責(zé)任者確立“績(jī)效責(zé)任”。教育的績(jī)效責(zé)任制被明確地提了出來(lái)。80年代初期，美國(guó)很多研究機(jī)構(gòu)對(duì)教育發(fā)展現(xiàn)狀進(jìn)行了大規(guī)模的調(diào)查，問(wèn)世的調(diào)查方案和教改方案多達(dá)數(shù)百份。特別是在國(guó)家高質(zhì)量教育委員會(huì)發(fā)表了《國(guó)家在危機(jī)中》[注：①在這篇報(bào)告中揭示了當(dāng)時(shí)美國(guó)學(xué)校教育的四大問(wèn)題：一是學(xué)生工作技能和思考能力低下；二是學(xué)生閱讀和寫(xiě)作能力低下；三是學(xué)生在學(xué)業(yè)測(cè)試中成績(jī)較差；四是國(guó)際性學(xué)業(yè)成就測(cè)試顯示美國(guó)學(xué)生落后于其他發(fā)達(dá)國(guó)家。針對(duì)這種情況，該委員會(huì)做了如下概述：“我們社會(huì)的教育基礎(chǔ)目前正在被一股日益增長(zhǎng)的平庸潮流所侵蝕，這股潮流正威脅著我們國(guó)家和人民的未來(lái)。”（引自陸有銓著《騷動(dòng)的百年——20世紀(jì)的教育歷程》，山東教育出版社，1997年，第496頁(yè)。）]這份報(bào)告后，引起了全美對(duì)績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)注。報(bào)告提出，針對(duì)目前教育質(zhì)量低下的情況，政府必須要確定標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)量和績(jī)效責(zé)任。各個(gè)州的領(lǐng)導(dǎo)人紛紛表示，如果學(xué)校同意對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)承擔(dān)更多的責(zé)任，他們?cè)谵k學(xué)方面將獲得更多的自主權(quán)。從此以后，美國(guó)所有的教育改革計(jì)劃都圍繞著教育績(jī)效而展開(kāi)。為了鼓勵(lì)績(jī)效制度能夠更好地實(shí)施下去，美國(guó)政府在90年代陸續(xù)頒布了《2000年目標(biāo)：美國(guó)教育法》、《改革美國(guó)學(xué)校法》、《學(xué)校通向就業(yè)機(jī)會(huì)法》等，并在教育基本法的制定過(guò)程中把教育績(jī)效責(zé)任法作為其重要的內(nèi)容。其中，有學(xué)者指出，提高教育績(jī)效的關(guān)鍵是提高教師的素質(zhì)，而這就要求把學(xué)校績(jī)效和教師考核評(píng)價(jià)聯(lián)系起來(lái)。美國(guó)國(guó)會(huì)1998年通過(guò)的《高等教育修正案》中，將高校師資培養(yǎng)改革列為當(dāng)時(shí)的重要施政項(xiàng)目，要求各州及高等教育機(jī)構(gòu)對(duì)師資培養(yǎng)的質(zhì)量提出報(bào)告。為教師績(jī)效責(zé)任制的提出做好了法律保障。為了更好地推進(jìn)教師績(jī)效評(píng)價(jià)制度的發(fā)展，州和學(xué)區(qū)把教師評(píng)價(jià)作為切入點(diǎn)，加強(qiáng)教師績(jī)效評(píng)價(jià)工作的改革，比如20世紀(jì)90年代以前美國(guó)的教師評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)是對(duì)教師完成教學(xué)任務(wù)和參與學(xué)校事務(wù)方面進(jìn)行鑒別，主要判斷教師是否具有教師資格，在1999年的一次全國(guó)性調(diào)查中，只有25%的教師表示學(xué)校是按照績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)教師的，64%的教師表示從他們?nèi)谓涕_(kāi)始，沒(méi)有任何一位教師因?qū)W生持續(xù)表現(xiàn)不佳而遭到解聘。當(dāng)時(shí)教師評(píng)價(jià)的突出特點(diǎn)是：評(píng)價(jià)主體單一，且?guī)в行姓钚裕辉u(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)單一，無(wú)論是新老師還是有經(jīng)驗(yàn)的教師都按統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行衡量；評(píng)價(jià)功能單一，注重教學(xué)的結(jié)果評(píng)價(jià)，還是一種資格認(rèn)證式的評(píng)價(jià)。90年代后，隨著教育責(zé)任制在各洲的擴(kuò)展，美國(guó)教師評(píng)價(jià)制度進(jìn)一步完善，評(píng)價(jià)體系愈加多元化，基本上形成了以學(xué)系評(píng)價(jià)、同行評(píng)價(jià)、學(xué)生評(píng)價(jià)為主體的三大評(píng)價(jià)體系和教學(xué)、科研和社會(huì)服務(wù)為評(píng)價(jià)內(nèi)容的三大模塊，評(píng)價(jià)類別主要有年度評(píng)價(jià)、晉升評(píng)價(jià)、終身聘任評(píng)價(jià)[注：20世紀(jì)80年代后期，很多人對(duì)教師終身聘任評(píng)價(jià)制度提出質(zhì)疑，認(rèn)為終身聘任是教師的保護(hù)傘，引起了教師績(jī)效的下降，響應(yīng)這種質(zhì)疑，美國(guó)各洲從90年代初開(kāi)始實(shí)行終身職后評(píng)價(jià)，每隔5—7年對(duì)終身教師進(jìn)行一次考核評(píng)價(jià)，本文認(rèn)為，終身職后評(píng)價(jià)應(yīng)是終身聘任評(píng)價(jià)的延續(xù)，應(yīng)包括在終身聘任評(píng)價(jià)中。]。高校教師績(jī)效評(píng)價(jià)制度的完善，為美國(guó)高校教育質(zhì)量的提高奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，但在教師績(jī)效制度不斷發(fā)展的同時(shí)，也衍生出一系列問(wèn)題。

二、美國(guó)高校教師績(jī)效評(píng)價(jià)制度中的問(wèn)題

（一）教師對(duì)績(jī)效評(píng)價(jià)制度不滿

教師績(jī)效評(píng)價(jià)制度建立的根本目的是通過(guò)建立績(jī)效責(zé)任制來(lái)提高教育質(zhì)量，要求教師要承擔(dān)起相應(yīng)的責(zé)任，并且要根據(jù)績(jī)效來(lái)決定教師的獎(jiǎng)懲和去留，這無(wú)形中增加了教師的壓力。1997年美國(guó)民意調(diào)查研究會(huì)所做的調(diào)查顯示，72%的教師對(duì)政府所推行的績(jī)效責(zé)任制持反對(duì)意見(jiàn)，78%的教師反對(duì)把學(xué)生的表現(xiàn)和教師的薪酬掛鉤。大部分教師認(rèn)為，教師績(jī)效評(píng)價(jià)制度有礙于教師在課程改革中發(fā)揮主導(dǎo)作用，使很多教師因疲于應(yīng)付各種績(jī)效指標(biāo)而無(wú)法致力于課堂教學(xué)實(shí)踐的改善，而且這種評(píng)價(jià)制度會(huì)挫傷教師的創(chuàng)造力和教師間平等的關(guān)系，甚至?xí){到學(xué)術(shù)自由［1］。美國(guó)大學(xué)教授協(xié)會(huì)（American Association of University Professors， AAUP）就多次強(qiáng)調(diào)，不能利用教師評(píng)價(jià)程序削弱、破壞學(xué)術(shù)自由和終身聘任的原則，更不允許將評(píng)價(jià)結(jié)果作為解聘或其他懲戒措施的依據(jù)。

（二）科研績(jī)效和教學(xué)績(jī)效指標(biāo)之間存在偏差

教學(xué)和研究孰輕孰重是所有高校面臨的抉擇困惑，許多非學(xué)術(shù)界人士和高等教育研究者認(rèn)為高等教育應(yīng)更偏向于教學(xué)。但事實(shí)上是，研究型大學(xué)的文化蔓延到整個(gè)美國(guó)高校系統(tǒng)，在對(duì)教師進(jìn)行績(jī)效評(píng)價(jià)時(shí)，科研比教學(xué)更被重視，有數(shù)據(jù)顯示，整個(gè)20世紀(jì)90年代，教師從事教學(xué)和管理的時(shí)間分別下降了53.8%和12.8%，而教師進(jìn)行科研的時(shí)間增加到20.1%［2］，在對(duì)教師進(jìn)行獎(jiǎng)懲和確定去留時(shí)，科研指標(biāo)的分量越來(lái)越高，高等教育研究學(xué)會(huì)做過(guò)的一個(gè)調(diào)查表明，盡管大多數(shù)教師都把成為優(yōu)秀教師作為自己的目標(biāo)，但僅有十分之一的教師相信學(xué)校會(huì)獎(jiǎng)勵(lì)教學(xué)好的教師。80%的教師認(rèn)為研究在其學(xué)校中占據(jù)優(yōu)先的位置［3］。造成這種情況的最直接原因就是在教師的績(jī)效考核中，常常把研究、出版和獲得基金作為重要的績(jī)效指標(biāo)，對(duì)教師而言，要想獲得晉升和終身任職，完成這些指標(biāo)是必要的途徑。在高水平的雜志上發(fā)表論文比教學(xué)更容易獲得榮譽(yù)。這種績(jī)效評(píng)價(jià)制度已引起高教系統(tǒng)內(nèi)外的憂慮，1998年，卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)發(fā)表了專門(mén)報(bào)告指出，應(yīng)將本科生教學(xué)放在應(yīng)有的地位，給教師更多的獎(jiǎng)勵(lì)，獎(jiǎng)勵(lì)他們像出科研成果一樣重視本科生的教學(xué)，要養(yǎng)成一種提升教學(xué)聲望并強(qiáng)調(diào)教學(xué)和研究?jī)烧咧g聯(lián)系的“教學(xué)文化”［4］。

（三）學(xué)系、同行、學(xué)生等評(píng)價(jià)主體遭到教師質(zhì)疑

在為確定教師的晉升、續(xù)聘、終身任職等進(jìn)行決策而進(jìn)行的評(píng)價(jià)中，通常把學(xué)系評(píng)價(jià)、同行評(píng)價(jià)、學(xué)生評(píng)價(jià)與教學(xué)、科研、服務(wù)三個(gè)指標(biāo)結(jié)合起來(lái)作為教師績(jī)效評(píng)價(jià)的綜合指標(biāo)體系。

學(xué)系是美國(guó)高校內(nèi)部學(xué)術(shù)管理機(jī)構(gòu)中最基礎(chǔ)的單位。在學(xué)系中系主任是主要的負(fù)責(zé)人，在教師的績(jī)效評(píng)價(jià)中代表學(xué)系起著非常重要的作用，是教師績(jī)效評(píng)價(jià)的主要組織者。在20世紀(jì)90年代前，系主任在評(píng)價(jià)教師績(jī)效中占首要地位，是教師進(jìn)行教學(xué)績(jī)效評(píng)價(jià)、科研績(jī)效評(píng)價(jià)和服務(wù)領(lǐng)域中績(jī)效評(píng)價(jià)的主要評(píng)判人之一，在晉升評(píng)價(jià)、年度評(píng)價(jià)、終身任職評(píng)價(jià)中也起著非常重要的作用，系主任所代表的系級(jí)做出的決策中絕大多數(shù)都可以在學(xué)校一級(jí)通過(guò)。系主任根據(jù)自己平時(shí)對(duì)教師的觀察和對(duì)教師日常工作的檢查，對(duì)教師進(jìn)行績(jī)效評(píng)價(jià)，并根據(jù)所收集到的信息綜合出教師的總體水平，從而對(duì)教師做出書(shū)面評(píng)價(jià)，提交學(xué)校備案，而這些備案是教師進(jìn)行晉升、續(xù)聘和終身任職評(píng)價(jià)的重要參考指標(biāo)。系主任評(píng)價(jià)在整個(gè)教師績(jī)效評(píng)價(jià)體系中也占有重要的地位，因此，系主任的選擇和保持系主任的公正成為教師普遍關(guān)心的問(wèn)題，也是影響到績(jī)效評(píng)價(jià)結(jié)果的重要因素。

同行評(píng)價(jià)是教師績(jī)效評(píng)價(jià)的重要內(nèi)容，無(wú)論在什么類型的大學(xué)中都很重要。同行評(píng)價(jià)的主體一般是與被評(píng)價(jià)教師所教課程相關(guān)的資深教授，主要采用同行填表式評(píng)價(jià)、書(shū)面評(píng)價(jià)、匿名小組評(píng)價(jià)等。許多學(xué)校的晉升和終身任職的政策中明文規(guī)定，同行評(píng)價(jià)是教師晉升和終身任職的重要標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)于晉升和終身任職評(píng)價(jià)，本系和外校同行的意見(jiàn)是判斷教師學(xué)術(shù)和教學(xué)水平的重要依據(jù)。同行之間的關(guān)系直接影響到教師績(jī)效評(píng)價(jià)的結(jié)果，也成為晉升和終身任職的一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，這引起教師們的擔(dān)憂，很多人認(rèn)為，同事關(guān)系常常同“同質(zhì)”聯(lián)系在一起，持不同觀點(diǎn)的人被排擠在外，會(huì)對(duì)言論自由產(chǎn)生潛在的影響，妨礙教師的討論和學(xué)術(shù)觀點(diǎn)的獨(dú)立；還有些教師把這種評(píng)價(jià)制度和歧視聯(lián)系在一起，認(rèn)為，這可能成為歧視婦女和少數(shù)民族的借口。

早在20世紀(jì)20年代或更早一點(diǎn)，美國(guó)高校已經(jīng)開(kāi)始學(xué)生評(píng)價(jià)教學(xué)成果的理論和實(shí)驗(yàn)研究。目前，學(xué)生評(píng)價(jià)在美國(guó)高校中已經(jīng)形成了一種制度，是衡量教師教學(xué)績(jī)效水平的重要指標(biāo)［5］。評(píng)價(jià)方式包括召開(kāi)座談會(huì)、進(jìn)行書(shū)面評(píng)價(jià)、利用學(xué)生的學(xué)習(xí)成果和使用各種量表進(jìn)行評(píng)價(jià)，學(xué)校采用不同形式的等級(jí)評(píng)價(jià)量表或檢查表對(duì)教師進(jìn)行評(píng)價(jià)，最常用的是總擴(kuò)檢查表、自助系統(tǒng)評(píng)價(jià)表以及各種以目標(biāo)為基準(zhǔn)的檢查表。學(xué)生評(píng)價(jià)被廣泛應(yīng)用于評(píng)價(jià)教師的績(jī)效，但多數(shù)教師對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)仍然存在質(zhì)疑，比如，有的學(xué)者認(rèn)為，學(xué)生評(píng)價(jià)使教師在給學(xué)生打分的時(shí)候放寬了標(biāo)準(zhǔn)，使學(xué)生的負(fù)擔(dān)減輕了，進(jìn)而造成了教育質(zhì)量的下降；許多教師還擔(dān)心學(xué)生本身缺少專業(yè)知識(shí)，缺乏對(duì)課程內(nèi)容的全面了解，無(wú)法對(duì)課程的效果進(jìn)行全面的判斷；還有教師認(rèn)為評(píng)價(jià)量表本身可能有很多不可靠的因素，班級(jí)的規(guī)模也會(huì)影響到教學(xué)效果，很多不是由教師教學(xué)所引起的不利因素，最終歸結(jié)到教師的頭上；曾經(jīng)擔(dān)任過(guò)哈佛大學(xué)文理學(xué)院院長(zhǎng)的亨利#8226;羅索夫斯基曾說(shuō)過(guò)，一個(gè)教師是否受學(xué)生歡迎，同教學(xué)的本質(zhì)無(wú)多大關(guān)系，學(xué)生意見(jiàn)中的不足，可能由于缺乏經(jīng)驗(yàn)或沒(méi)有用長(zhǎng)遠(yuǎn)的觀點(diǎn)考慮問(wèn)題，或是他們只追求快樂(lè)的原則［6］。

（四）績(jī)效結(jié)果的模糊性和評(píng)價(jià)指標(biāo)的確定性之間存在沖突

按照績(jī)效的分類來(lái)看，美國(guó)的教師績(jī)效評(píng)價(jià)制度可以分為教學(xué)績(jī)效、科研績(jī)效和社會(huì)服務(wù)績(jī)效。這三種績(jī)效形式中，除科研績(jī)效外，教學(xué)績(jī)效、社會(huì)服務(wù)績(jī)效的評(píng)價(jià)指標(biāo)都存在著模糊性。

教師教學(xué)評(píng)價(jià)是美國(guó)教育行政管理的重要工作之一，為了保證評(píng)價(jià)的客觀有效，高校常常使用多個(gè)指標(biāo)進(jìn)行評(píng)價(jià)，如系主任評(píng)價(jià)、同行評(píng)價(jià)、學(xué)生評(píng)價(jià)、委員會(huì)評(píng)價(jià)、學(xué)生成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)、委員會(huì)評(píng)價(jià)、課堂教學(xué)錄像、校友評(píng)價(jià)等等，各學(xué)校根據(jù)自己的辦學(xué)目標(biāo)和宗旨確定教師教學(xué)評(píng)價(jià)的主要評(píng)價(jià)信息，力求全面反映教師在教學(xué)中的績(jī)效水平。但教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)的客觀性一直是教師爭(zhēng)議的焦點(diǎn)，許多教師表示，評(píng)價(jià)指標(biāo)的不確定性讓人感到無(wú)所適從。和科研績(jī)效的確定性相比，教學(xué)績(jī)效的模糊性和不可測(cè)量性使它在教師績(jī)效評(píng)價(jià)中的重視度越來(lái)越小。

在美國(guó)，社會(huì)服務(wù)是教師績(jī)效評(píng)價(jià)的重要內(nèi)容。社會(huì)服務(wù)也稱為社區(qū)服務(wù)，內(nèi)容主要是對(duì)校內(nèi)非學(xué)術(shù)社團(tuán)和政府機(jī)構(gòu)提供必要的服務(wù)，其目的在于加強(qiáng)教師的社會(huì)責(zé)任感。但很多教師對(duì)社會(huì)服務(wù)的重要性產(chǎn)生質(zhì)疑，有調(diào)查顯示，只有2%的人認(rèn)為評(píng)價(jià)教師時(shí)，社會(huì)服務(wù)是個(gè)重要因素，而1/3的人認(rèn)為，它是一個(gè)次要因素［7］。除此以外，社會(huì)服務(wù)績(jī)效評(píng)價(jià)的不確定性也成為教師的一個(gè)擔(dān)憂，有人認(rèn)為，根據(jù)無(wú)學(xué)分課程、專題討論或?qū)W術(shù)研討會(huì)中參與學(xué)生的人數(shù)和學(xué)生的評(píng)價(jià)確定績(jī)效，存在很多風(fēng)險(xiǎn)，比如說(shuō)專題討論的內(nèi)容可能不符合部分學(xué)生的口味，而造成人數(shù)的下降或?qū)W生不感興趣從而使評(píng)價(jià)結(jié)果不高。

三、對(duì)我國(guó)的啟示

教師績(jī)效評(píng)價(jià)制度是增長(zhǎng)教師技能、提高教育質(zhì)量的重要手段。美國(guó)的教師績(jī)效評(píng)價(jià)制度已經(jīng)發(fā)展成一個(gè)完整的體系，其中很多內(nèi)容值得我們借鑒，但其存在的有爭(zhēng)議的地方，也是我們?cè)谕晟平處熆?jī)效評(píng)價(jià)制度中應(yīng)注意的地方。從績(jī)效評(píng)價(jià)的方法上來(lái)看，突出教師在績(jī)效考核中的作用是保證教師績(jī)效評(píng)價(jià)成果的重要手段，Taylor和Lyndal認(rèn)為，教師在教學(xué)中占了主導(dǎo)地位，在考核中同樣也應(yīng)該占主導(dǎo)地位；決定教師績(jī)效考核是否有價(jià)值或價(jià)值有多大的是教師，決定是否接受績(jī)效考核信息的也是教師。教師是其教學(xué)效果的最后仲裁人，也是通過(guò)評(píng)價(jià)期望發(fā)生改變的執(zhí)行者［8］。績(jī)效考核的根本目的是促進(jìn)教師的成長(zhǎng)和發(fā)展，因此，不應(yīng)該將教師排斥在外，教師如果與考核者處于對(duì)立的姿態(tài)，就會(huì)不支持、不認(rèn)同考核，使考核失去其應(yīng)有的價(jià)值；而從績(jī)效評(píng)價(jià)的手段上看，明確績(jī)效考核的目標(biāo)，保持考核指標(biāo)的客觀性具有重要的價(jià)值。教師績(jī)效考核的目標(biāo)包括兩個(gè)方面，一是實(shí)現(xiàn)學(xué)校的整體戰(zhàn)略和長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展目標(biāo)；二是服務(wù)于教師個(gè)人成長(zhǎng)及其職業(yè)進(jìn)步，在確定績(jī)效評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)時(shí)要圍繞著這兩方面的目標(biāo)進(jìn)行，而且，對(duì)考核指標(biāo)盡量要做到客觀、公正，使大多數(shù)教師認(rèn)同和支持；從績(jī)效評(píng)價(jià)的結(jié)果上看，教師績(jī)效評(píng)價(jià)的過(guò)程是實(shí)現(xiàn)學(xué)校發(fā)展目標(biāo)和教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要途徑，建立“結(jié)果”和“過(guò)程”并重的績(jī)效考核機(jī)制是完善我國(guó)教師績(jī)效評(píng)價(jià)制度的重要組成部分，由于教師工作的效果難以量化，且具有滯后性，因此，在完善教學(xué)工作量和科研成果等績(jī)效指標(biāo)的同時(shí)，高校要重視對(duì)教師成長(zhǎng)或教師行為的考核，明確教學(xué)過(guò)程等難以確定的績(jī)效考核指標(biāo)，將教師績(jī)效評(píng)價(jià)和教師專業(yè)成長(zhǎng)結(jié)合起來(lái)，改變重科研、輕教學(xué)的狀況，切實(shí)提高高校教育質(zhì)量。

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(責(zé)任編輯 張向鳳)