在課堂留白中凸顯閱讀主體

留白是國畫一絕，在墨分五色的畫面中，留下一方空白，任人遐思，可以是長空萬里，也可以是碧水千頃。它給讀者的想象留有自由馳騁的空間，引導(dǎo)讀者走進(jìn)具有個性體驗(yàn)的優(yōu)美意境。

課程改革就是要實(shí)現(xiàn)關(guān)注主體、凸顯個性、注重情感、激發(fā)創(chuàng)新的人本教育。語文閱讀教學(xué)最具人文特征，“語文課程豐富的人文內(nèi)涵對學(xué)生精神領(lǐng)域的影響是深廣的，學(xué)生對語文材料的反應(yīng)又往往是多方面的。因此，應(yīng)該重視語文的熏陶感染作用，注意教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向，同時(shí)也應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)中的獨(dú)特體驗(yàn)”(《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》)。如何讓我們的語文課堂回歸人本、綻放人文光彩呢?閱讀教學(xué)中運(yùn)用留白藝術(shù)不失為行之有效的方法之一。

一、在留白中讀出自主

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)，閱讀要還學(xué)生以真正的“讀者”地位，然而在實(shí)際的教學(xué)中我們往往忽視了學(xué)生的這種需要：或越俎代庖，執(zhí)著于對文章“庖丁解牛”式的分析，幾乎將文章剖析得支離破碎，面目全非；或剝奪了學(xué)生的思維選擇權(quán)，僅僅從應(yīng)試的角度去猜度學(xué)生的需要，甚至完全以自己對教材的發(fā)現(xiàn)體驗(yàn)和感悟，精心設(shè)計(jì)成教案，一步步引導(dǎo)學(xué)生走向自設(shè)的思維路線，同化了學(xué)生本應(yīng)有的主體體驗(yàn)，學(xué)生對課文的解讀被限制在教師的理解范圍之內(nèi)，表面看是自主、是發(fā)現(xiàn)，實(shí)則是“講灌”的變式，學(xué)生的自主性被扼殺殆盡；或剝奪了學(xué)生對閱讀內(nèi)容的選擇權(quán)，強(qiáng)調(diào)閱讀技法而忽視主體的情感體驗(yàn)，以作者的感受及教師個人對閱讀材料的理解來人為提升學(xué)生的領(lǐng)悟；或剝奪了學(xué)生對閱讀方法的選擇權(quán)。有的學(xué)生習(xí)慣整體感受，有的學(xué)生善于細(xì)部推敲；有的能管中窺豹，有的能由淺入深，有的會邊讀邊思，有的喜歡掩卷遐思……而課堂上只能模仿教師的方法。這些不從學(xué)生角度引導(dǎo)閱讀的教學(xué)造成了主體錯位，使學(xué)生閱讀變成應(yīng)付教師的提問、琢磨問題的答案，閱讀似乎與自己的生活、情感、價(jià)值觀等無關(guān)，學(xué)習(xí)的目的僅是為了考試，以致在盲從中，在不知不覺中，稀里糊涂地喪失了閱讀的渴望和興趣。

羅曼·羅蘭說；“從來就沒有人讀書，只有人在書中讀自己，發(fā)現(xiàn)自己或檢查自己。”當(dāng)我們以自己的感覺和經(jīng)驗(yàn)去充實(shí)文本時(shí)，文本才有了靈性，才生動起來。因此，閱讀文章，我們要敢于和善于引導(dǎo)學(xué)生讀出共鳴、讀出發(fā)現(xiàn)。接受美學(xué)的文本理論認(rèn)為，任何文學(xué)的文本都具有未確定性，都不是決定性的或自足性的甚至是封閉性的存在，而是一個多層面的未完成的開放的圖式結(jié)構(gòu)，作品意義的實(shí)現(xiàn)要靠讀者通過閱讀使之具體化：“排除或填補(bǔ)未定點(diǎn)、空白點(diǎn)或文本中的圖式化環(huán)節(jié)”。使作品中的未定性得以確定，最終實(shí)現(xiàn)文學(xué)作品的審美價(jià)值。格式塔教育心理學(xué)認(rèn)為，任何一種事物均可視為一個完整的結(jié)構(gòu)(即完形)，當(dāng)人們面對一個整體中某些不完全或有缺陷的事物時(shí)，就會產(chǎn)生一種內(nèi)在的緊張力、進(jìn)取的“內(nèi)驅(qū)力”，迫使大腦皮層緊張活動以填補(bǔ)“完形”，以達(dá)到內(nèi)心的平衡。蘇霍姆林斯基說：“人的心靈深處，總有一種把自己當(dāng)做發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者的固有需要?！痹谡Z文教學(xué)中，應(yīng)恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用格式塔心理學(xué)原理，遵循學(xué)生認(rèn)知心理規(guī)律，擯棄面面俱到、點(diǎn)滴不漏的閱讀引導(dǎo)，惜“語”如金，巧置“布白”，從而使課堂教學(xué)開合有度，跌宕有致。可以有意對某些教學(xué)內(nèi)容秘而不宣，讓學(xué)生自己去“填充”，完成被省略的內(nèi)容；有時(shí)有意創(chuàng)造時(shí)間上的“空白”地帶，給學(xué)生以咀嚼、玩味的余地；有時(shí)留出教學(xué)活動的“空地”，讓學(xué)生自主耕耘。教師還要引導(dǎo)或幫助學(xué)生在留白中整理零散的知識和個體體驗(yàn)，將各種感知條理化、系統(tǒng)化，讓學(xué)生親歷信息破解的流程，從而促使學(xué)生學(xué)會閱讀，主動閱讀，達(dá)到“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”的境界。這一過程是經(jīng)過對“空白”的疑惑與探究到學(xué)習(xí)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的“質(zhì)”的飛躍的過程，當(dāng)學(xué)生通過峰回路轉(zhuǎn)的探索最終自主登上了豁然開朗的峰頂時(shí)，便會體會到成功的喜悅和幸福。比如對朱自清先生的《背影》的閱讀，可以在引導(dǎo)的基礎(chǔ)上巧設(shè)留白，讓學(xué)生在留白中透過其文字表象，感受到朱自清家境的窘困，感悟到真實(shí)的背景介紹、細(xì)致的情節(jié)安排中流露的感人至深的真情。還可以讓學(xué)生在留白中聯(lián)想到自己的經(jīng)歷，從生活入手，從自身出發(fā)，去感悟文中的至愛親情，加深對親情的理解，達(dá)到了人文教育的境界。這樣的閱讀才是真正發(fā)揮自己的主觀能動性，尊重學(xué)生的理解，激發(fā)學(xué)生的想象力，調(diào)動學(xué)生的探究興趣，激活學(xué)生的情感思維的主體閱讀，在因文生情、由此及彼的情境中，《背影》的教學(xué)達(dá)到知識傳授、語感領(lǐng)悟、親情教育的大融合，拓展了作品的意境，升華了對主題的感悟，徹底突破學(xué)生閱讀提升的“瓶頸”，收到了良好的素質(zhì)教育的效果，

二、在留白中讀出個性

素質(zhì)教育是促進(jìn)個性發(fā)展的教育，提倡個性化閱讀，讓學(xué)生在閱讀實(shí)踐中彰顯個性，張揚(yáng)自我，使課堂煥發(fā)出生命的精彩。教師應(yīng)珍視個性體驗(yàn)，尊重個性差異，善于留白，延時(shí)評價(jià)，為凸顯學(xué)生個性鋪設(shè)一片綠地，拓展一片放飛想象的天空。

閱讀往往是靠讀者的自身感悟，透過文字表象觸摸到文章的深層內(nèi)涵，然后才可能研究其表達(dá)手段，來領(lǐng)悟其形式與內(nèi)容的和諧統(tǒng)一。從文字本身來說，其可感的、表層的意義畢竟有限，而作品所未涵蓋的空間，內(nèi)容的廣闊，思想的深邃有的連作者自己都未必料全，這也是最有利于個性發(fā)展、最便于文學(xué)作品的內(nèi)涵充實(shí)的有效范疇。每個閱讀主體所見不同，這就是個性創(chuàng)見，是個體在自己知識、經(jīng)歷、情感下的新的意義建構(gòu)。在建構(gòu)中將使作品的內(nèi)涵更加豐富，影響更深遠(yuǎn)，正如文藝?yán)碚撁浴坝卸嗌賯€讀者，就有多少個哈姆雷特”。從閱讀主體來說，學(xué)生對自然、人生和社會的感受因自己的知識、思想、情感、需求而提高和深化，而且每位主體的感受都有著明顯的差異，當(dāng)眼前的閱讀材料能觸動他自己的某種感受時(shí)，他對這種刺激就特別敏感。從閱讀材料來說，它所表達(dá)的是作者個性的情感思想。只有閱讀主體的個性與作品全部或部分相契合，個性與個性就會碰撞出智慧的火花，正所謂“心有靈犀一點(diǎn)通”。當(dāng)閱讀閃現(xiàn)出“火花”時(shí)，教師就必須巧妙留白，鼓勵學(xué)生充分利用“空白”，運(yùn)用自己的基本方法、閱讀習(xí)慣、思維方式，最大限度地發(fā)揮自己的思維的主動性，調(diào)動自己已有的知識系統(tǒng)、情感體驗(yàn)，對作品的感受和領(lǐng)悟、擴(kuò)展和想象、提高與創(chuàng)新，從表層意義走向深層內(nèi)涵的認(rèn)識深化，建構(gòu)有個性特征的理解和感悟，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知教學(xué)、人格教育的閱讀功能。教師要能根據(jù)閱讀材料的性質(zhì)和閱讀主體的情趣、心理創(chuàng)造機(jī)會和氣氛，提供條件和環(huán)境，讓學(xué)生在留白中實(shí)現(xiàn)“頓悟”。在閱讀教學(xué)過程中，應(yīng)重視學(xué)生的自我感悟，讓學(xué)生與文本獨(dú)立對話，給學(xué)生以自主閱讀和直接閱讀文本的時(shí)間與空間，擯棄教師先入為主給學(xué)生造成的影響，甚至可以讓學(xué)生不看預(yù)習(xí)提示、練習(xí)之類的內(nèi)容，以自身的體驗(yàn)來感悟作品。由于每個學(xué)生的生活體驗(yàn)不同、思維方式不同，閱讀同一篇作品，他們就一定會讀出不同的理解和感悟，那才是真正屬于自己的閱讀。如閱讀《春》，讀完課文，讓學(xué)生根據(jù)作品描繪一幅最喜歡的春景，有的學(xué)生喜愛春草生機(jī)勃勃，有的學(xué)生欣賞春花的嬌艷動人，有的學(xué)生贊美春雨充滿詩情畫意。可見學(xué)生們對春的感情各有側(cè)重，角度各異，但學(xué)生們充滿激情的表達(dá)都流露出對春天的自然美景和個中所蘊(yùn)涵的人文精神的獨(dú)特領(lǐng)悟，而教師對文章的內(nèi)容過多的引導(dǎo)、分析，只會束縛學(xué)生的思維，使學(xué)生對春的理解或膚淺機(jī)械，或支離破碎，或扭曲變形。因此，鼓勵學(xué)生在留白中個性化感悟，實(shí)際上就是承認(rèn)學(xué)生的原始感受，允許他們進(jìn)行再創(chuàng)造的過程，這樣就可以讓學(xué)生的積極性、主動性得到最大限度的發(fā)揮。

語文閱讀教學(xué)中的巧妙留白，不是空白，正如中國畫的留白所顯示的美一樣，它所呈現(xiàn)的是動靜和諧、張弛結(jié)合，是充滿人文氣息的課堂教學(xué)藝術(shù)之美。它不但是提高課堂教學(xué)效率與質(zhì)量的行之有效的手段之一，而且是全面提升學(xué)生語文素養(yǎng)的金鑰匙。

江蘇省興化市安豐育才學(xué)校(225766)