解讀文本切忌“蜻蜓點水”

前一段時間，學校舉行了同題課評比活動。其中有三位教師執教了文本《神奇的絲瓜》。三位老師各顯其通，各盡其能，表現出了扎實的教學功底和優良的教學技能，給人以深刻的印象。但就其對文本解讀的有效性和深透性而言，似乎有值得探討的地方。

[教學案情]

《神奇的絲瓜》是一篇敘事性散文。作者季羨林先生通過對院中絲瓜生長過程及其形態的描繪，著力突出了其神奇的特征，從而寄托了其怡然坦然的人生觀。在授課過程中，三個教師都牢牢扣住了文題中\"神奇\"一詞，要求學生學會對事物的情狀進行有感情地描摩。其中一堂課安排了這樣的教學環節：

師：絲瓜的神奇究竟表現在幾個方面？

生：表現在兩個方面：瓜秧神奇，瓜的形態神奇

師：請同學們具體說說瓜秧神奇在哪里？

生（齊讀）：絲瓜秧爬出了籬笆，爬上了樓墻。以后，每天看絲瓜，總比以前一天向樓上爬了一大段；最后竟從一樓爬上了二樓，又從二樓爬上了三樓。---絲瓜的秧不過像細繩一般粗---這樣細的一根秧竟能在一夜之間輸送這么多的水分和養料，供應前方，使得上面的葉子長得又肥又綠。

師：那么絲瓜的形態又有何神奇可言呢？

生（1）：最初長出了的瓜不再長大，仿佛得到命令停止了生長。

生（2）：三樓窗臺上卻長出來兩個瓜，這兩個瓜發瘋似的猛長，不久就長成了小孩胳膊一般粗了。---不知從什么時候忽然彎了起來，把軀體放在了老太太的窗臺上。

生（3）：我認為失蹤了的瓜，平著身子躺在抗震加固時筑上的緊靠樓墻凸出的一個臺子上。---這樣一個垂直懸在空中的瓜怎么忽然平身躺在那里了呢？

師：好。同學們都體會到了絲瓜的\"神奇\"。下面就請大家再用\"神奇\"的語氣朗讀這些文字。

[診斷分析]

從表面看來，無論老師還是學生，對文本有了一定的認知，但實際上，對文本的解讀是膚淺的，有如蜻蜓點水，隔靴搔癢。絲瓜秧生長之迅速，生命力之頑強并不是神奇之根本，三條絲瓜生長過程中各自形態的自然變化也不是神奇的核心內涵。反思偏差的原因有三個方面。

一、教師沒有引領學生通觀全文、前后觀照

就此文本而言，作者一開始就點出了種植絲瓜的緣起，是在房前的空地上，開辟出了一個一丈見方的小花園，隨后在竹籬下\"隨意\"種上了幾棵扁豆和兩棵絲瓜；并且特別交代了\"大家不過是玩玩而已\"，\"也沒有過高的期望\"足見其\"隨緣\"的心態。結果瓜秧卻日益茁壯、長大，給土墻增添了無限活力和生機。無疑，這一點才是令作者感到極為神奇的事。

再看文末一句\"它怡然泰然悠然坦然，仿佛含笑面對秋陽。\"這是抒情意味極農的句子，顯然飽含了作者的某種感悟和情思。就散文而言，\"卒章顯志\"是常用的表達手法，其中\"怡然泰然悠然坦然\"正是全文最能概括絲瓜之神奇的。所以絲瓜的神奇恰恰在于他們的生長和形態給了作者以奇特的想象和強烈的啟發，讓他深深地體味到生活中許多人事都應該隨緣一些，人的生存態度也應樂觀豁達一些，不必要斤斤計較。名也好，利也好，一切隨緣，瀟瀟灑灑過一生，豈不是人生之快哉？

二、教師沒有引導學生關注背景，了解作者

就季先生而言，從小出身貧寒，青年時代博覽群書，知識淵博，但在文革期間飽經磨難，受到了許多不公正的待遇，但這些絲毫沒有動搖他對生活的信心，反而磨練了他頑強的意志，豁達樂觀的人生態度。生活簡樸、平淡，為人坦蕩真誠，學問一絲不茍。作者對佛學有著十分精深的研究。他熟諳佛學教義的核心：一切隨緣；放下屠刀，立地成佛等。這種佛學思想在他的許多作品中有著不同程度的反映，比如散文《清塘荷韻》，也正是這種思想的流露。可見，關注背景、了解作者乃至作者其他的作品，對于準確解讀文本有著不可忽視的價值和意義。

三、教師對散文解讀技巧的把握不夠，切入點和指向性不夠清晰明了

對散文這一特定的文體來說，\"形散而神不散\"是其基本特征。因此，教師在解讀散文時，在宏觀上抓住散文的行文線索組織教學無疑是正確的。比如本文教學中有的老師也抓住了明暗兩條線索：明線是絲瓜的成長過程，暗線則是作者心理的變化。但是在具體引導學生剖析文章時，教師缺乏必要的技巧性和藝術性。

其實在本文教學中，教師在抓出全文的\"神\"時，就可以明確地引導學生，告訴他們敘事性散文的精髓往往集中在那些抒情性或議論性的句段中，因為他們往往凝聚了作者的思想情感、人生觀、價值觀；有的散文有文眼，又往往出現在篇首或篇末。所以，對散文脈絡進行梳理之后，可撇開純記敘描寫性的文字，而將目光集中在那些抒情或議論的文字上來，以達成對文章主旨的理解。這樣一引導，學生自然有了解讀文本的一般思路和技巧，其學習思考的指向性也更為明確。從本教學片段來看，教師明顯將較多時間化在了敘事性文字的分析上，忽視了\"怡然泰然悠然坦然\"這一神筆的存在，導致學生對文本理解產生偏差，教學重點不夠突出，教學的效果不盡如人意。

基于上述的理性認識，我認為這堂課的思路可作如下改進和調整，以避免對文本解讀的\"蜻蜓點水\"，使教師、學生、文本三者在真正意義上實現心靈的交流。

一、師生充分感知文本

在日常的教學中，我們都會有這樣一種感覺，師生對文本的感知程度直接決定了對文本的立即的深度。所以，課前教師應反復強調學生多讀文本、熟悉文本，所謂\"讀書百遍，其義自見\"，布置一定的富有啟發性和探究性的思考題，鼓勵學生通過多種渠道達到對文本較為深刻的認識；與此同時，教師作為教學的導引者，更要對文本做深入的研究，不放過任何一個細節、任何一個具有探究意義的內容。對文本內容要前后觀照，反復玩味關鍵的詞句段，達到對文章主旨的準確把握。比如：教師可以思考這樣幾個問題：

1．作者筆下的絲瓜究竟有何神奇之處？僅僅是其旺盛的生命力和不同的形態？

2．文末的\"我\"百思不得其解，徘徊在絲瓜下面，為何說像\"達摩老祖\"面壁參禪？

3．作者由眼前的絲瓜悟出了什么？

二、調整點撥策略

作為敘事性散文，教師理應在學生反復誦讀、整體感知的基礎上，直接切入文本的關鍵，引導學生對有關抒情議論的文字反復揣摩，以敘事推動抒情議論，以抒情議論來統攬敘事，以便深入理解文本。比如教師可設計如下問題：

1．作者對眼前所見的絲瓜有何感受？能不能用文中的一句話來概括？此時教師可訓練學生根據文本特征迅速篩選信息的能力。

2．我們同學能不能依據全文揣摩一下，作者眼中哪條絲瓜是怡然的？泰然的？悠然的？坦然的？這一問題能幫助學生有效梳理散文寫景、敘事與抒情之間內在的邏輯聯系，有利于對文本的整體解讀，避免對文本的肢解。

3．這句話透露了作者怎樣的感情？是否隱含了作者對人生的某種理解？我想，抓住關鍵句，層層深入，對文本的剖析就會顯得輕松、嫻熟，事半功倍！

三、力求\"知人論文\"

散文，是作者心靈的漫游。王國維亦有言曰\"以我觀物，物皆著我之色彩。\"所以，解讀文本的過程正是教師、學生同作者其人進行心靈溝通、思想碰撞的過程。（有時章法本身也是作者生存方式、思想性格的表露）這樣，\"知人\"便很自然地成為\"論文\"的 核心與關鍵，成為教師教學理念的重要組成部分，否則我們就很難透過文字觸及作者的靈魂，很難領悟精彩的語言文字背后蘊藏著的深厚的人文底蘊，讀文所得極有可能\"蜻蜓點水\"、十分膚淺，與作者表達的初衷相差甚遠，竟至南轅北轍。就此文而言教師為了引導學生感悟坦然豁達的人生觀，可設計這樣的一個環節：絲瓜是我們熟悉的一種蔬菜，不少同學都見過它、吃過它，可我們為什么就沒有覺得它神奇？而季先生卻寫得如此富有情趣和理趣？這樣就很自然地將作者的思想經歷和文本勾聯起來了，從而引出了對作者其人其事的觀照與思考，逐步走進作者的心靈世界。而教師在啟發點撥的過程中也得以不斷調整、深化自己的思維，實現與文本、學生的有效溝通和交流。

由此可見，解讀文本是一個復雜的思維過程，教師既要遵循學生的思維規律，又要研究作者的思想經歷，同時還要把握文本體裁的特征。也唯有如此，教師和學生才能真正意義上讀懂文本，走進作者，走出\"浮光掠影\"\"蜻蜓點水\"般的閱讀誤區！

江蘇省通州市金沙中學