大學英語教學評價方法探析

童　齡

摘要：梳理了大學英語教學評價的理論基礎，并在此基礎上分析了我國大學英語教學評價方法存在的缺陷與不足進一步提出了改進大學英語教學評價方法的對策建議。

關鍵詞：大學英語，教學評價；評價方法

長期以來。我國大學英語教學評價都依賴于終結性評價方式，即以考試成績來評定學生的學習能力和教學質量。盡管它有其自身的一些優點，但它所帶來的負面影響也是不容忽視的。由于這種評價方式是以考試成績，特別是以大學英語四、六級考試成績作為衡量教師教學效果和學生學習的唯一依據，所以就出現了怎么考就怎么教，怎么考就怎么學的現象，學校和社會都片面地用分數來評價教學質量，形成了對英語教學的負導向和負激勵機制，這種評價方式很大程度上忽視了體現學生學習過程的形成性評價，忽視了學生在學習中的主體性、主動性和創造性，而且也不利于英語教學方法和內容的改革，這種評價方式導致教學活動完全圍繞考試內容進行，題海戰術和死記硬背等不正常的現象充斥英語課堂，使大學英語教學走進了應試的怪圈。這種不科學的評價方式使相當多的學生喪失了學習英語的自信心和積極性，極大地降低了英語學習的效率。

1對教學評價的內涵的科學認識

評價是主體在事實基礎上對客體的價值所做的觀念性的判斷活動。因此，評價是價值判斷主體在先有的價值信念和價值目標的引導下所進行的，價值信念和價值目標在評價活動中具有核心的地位和作用，一般來說，具有不同的價值信念就會產生不同的評價結果。人們對評價活動的展開深深地植根于對評價對象的認識之中。另外，從人類的活動序列來看，評價是更為接近實踐活動的認識活動，其強烈的買踐指向性對人們的實踐活動具有明顯的導向作用。具體到教學活動中，持有不同的教學觀，就會形成不同的教學和評價，產生不同的教學評價結果，反之，有不同的教學評價活動，就有相應的教學評價觀和教學觀做指導。教師的教學評價活動實質上就是教師深層的教學思想的具體化和現實化。

2大學英語教學評價的理論基礎

2．1多元智力理論

隨著人們對智力認識的不斷深入，新的智力理論也不斷產生，如美國哈佛大學教授、發展心理學家加德納(How-ard Gardner)于20世紀90年代提出的多元智力理論(Thetheory of Multiple Intelingences)。加德納認為人的智力有七種緊密關聯但又相互獨立的智力組成，它們是言語——語言智力，音樂——節奏智力，邏輯——數理智力，視覺——空間智力，身體——動覺智力，自知——自省智力，交往——交流智力。這七種智力顯然比智商理論

所認為的言語——語言智力和數理——邏輯智力更為廣闊，更可貴的是加德納給我們提供了一種多維地看待人的智力的視野和方法，加德納認為隨著研究的法定程序可以增加和刪減某些智力，多元智力理論的廣闊性和開放性對于我們正確地、全面地認識學生具有很高的借鑒價值。各種智力只有領域的不同，而沒有優劣之分，輕重之別。也沒有好壞之差。因此，每個學生都有可以發展的潛力。只是表現的領域不同而已。這就需要我們的教師在以促進學生發展為終極關懷的參照下，從不同的視角、不同的層面去看待每一個學生，而且要促進其優勢智力領域的優秀品質向其他智力領域遷移，教師評價學生再也不能以傳統的學習成績與能力為唯一的標準與尺度。

2．2建構主義的教育思想

建構主義強調人的主體能動性，即要求學習者積極主動地參與教學，在與客觀教學環境相互作用的過程中，學習者自己積極地建構知識框架，“人在認識世界的同時認識自身，人在建構與創造世界的同時建構與創造自身”。著名教育家杜威的教育哲學的精髓也在于說明經驗的中心應該是主體在有目的選擇對象基礎上的主觀改造；皮亞杰的結構觀和建構觀也認為人的知識是在知識范疇和感性材料結合的基礎上建構的，“離開了主體的建構活動就不可能有知識的產生”，皮亞杰理論中的同化和順應正是說明了主體在學習活動中的能動性。維果茨基的“最近發展區”理論，其主旨在于學生的學習是在教師有效指導下逐步發展的過程，揭示出教學的本質特征不是行為主義者所認為的“刺激——反應”，而是激發學習者尚未成熟的心理機能。美國教育家布魯納在其認識是在舊知識結構之上建構新結構的理論基礎之上力倡發現法學習。以上奠基建構主義理論基石的先驅們給我們現時代教育教學有益的啟示是：教學決不是教師給學生灌輸知識、技能，而是學生通過驅動自己學習的動力機制積極主動地建構知識的過程，教學的中心應該在于學生而不在于教師，教師在教學中應該是引導者、促進者和幫助者。

2．3后現代主義

在后現代主義看來，這個世界是開放的、多元的。五彩繽紛的現實世界能夠容忍每一個學生的奇思妙想。后現代主義給我們教學評價提供的新視野是：每個學習者都是獨一無二的個體，教學不能以絕對統一的尺度去度量學生的學習水平和發展程度，要給學生的不同見解留有一定的空間。這個世界本身就是多元的，我們為什么不承認多元呢?我們的教學不能把學習者視為單純的知識接受者，而更應看作是知識的探索者和發現者。因此，教學不僅要注重結果，更要注重過程。再從教學本體論的觀點來看，活動是教學發生的基礎，基于師生共同活動之上的教學評價對學習者來說不僅是對現時狀況的價值判斷，其功能在于促進學生充分發揮主體能動性，積極地參與教育教學活動的基礎上，促進下一步教學活動的有效開展。

3當前大學英語教學評價方法的缺陷

(1)評價主客體單一。整個教學中的評價活動幾乎限于教師對于學生的評價。沒有學生對學生、學生對教師、學生自我、教師自我的評價。不論是評價的主體，還是評價的客體都顯得單一與不足。教學本來是教師與學生雙方主體的多邊活動，教學過程的展開要以教師和學生共同的活動為載體，但在很多課堂上，教師并沒有給予學生足夠的時間去有效地參與教學活動，也就是說，教師既沒有給自己留有評價學生、評價自我的時間，也沒有留給學生評價教師、學生相互評價和自我評價的時間，(2)評價方式傳統，在教學過程中，教師除了通過讓少數同學上黑板做題進行評價外，其他所有的評價都是通過提問讓學生或集體或個別回答完成，這種單一、傳統的評價方式正是受課堂活動的單一、傳統所限。(3)評價內容淺顯。教師對學生評價的主要內容是基本知識的掌握，所考察的也是簡單知識的再現。(4)評價層次較低。教師對學生評價主要強調陳述性知識的回憶。而對于思維、技能、品質、作品等對于學生具有啟發性的方面沒有評價。(5)評價作用甚微，教師通過提問所進行的對陳述性知識的評價對于促進學生發展是表面化的、膚淺的。

4改進大學英語教學評價方法的對策建議

4．1對大學英語教學評價的重新認識

教學評價作為教學的有機組成部分，特別注重教師和學生的積極參與，在教師和學生水乳交融的活動中展示評價的總結、矯正、促進和催發的教學功能。其運作機制絕不是學生被動地回答教師有心無心地提出的沒有實際意義的問題的過程。現代心理學認為，主體參與性是促進學生學習的原始性機制，只有讓學生成為課堂教學活動的主體，才能使學生在教學活動中分享應有的權利，承擔相應的義務，而學生成為教學主體的前提是必須調動學生的主觀能動性，使學生有意識、有興趣、有責任去參與教學活動。評價便是調動學生主體性的有效機制，學生的學習只有通過自己的積極努力才能習得，通過教學評價激起學生的主體參與性，讓學生在課堂中體驗成功的喜悅，獲得進取的力量，分享合作的和諧。

4．2大學英語教學評價應有的特點

(1)多元性，要充分調動不同的評價主體開展評價活動。而且也要尊重每個學生的不同意見，鼓勵學生有創見的思想，特別是在有爭議的問題上更要培養學生多元的思維能力，促進創新精神的形成和發展，(2)整體性。評價要關注學生整體、全面的發展，不能僅僅關注學生學業成績。每個學生都有其優勢和弱勢品質，教學就要長其長、短其短，(3)過程性，評價貫穿于教學活動的始終，教師和學生要形成過程性和動態性評價的意識和能力，在教學活動中自覺地開展評價，發揮評價的作用。

4．3大學英語教學評價應遵循的基本原則

(1)發展性原則，評價的作用在于教學而不是區分學生的優劣和簡單地判斷答案的對錯。教學評價不能只對學生的學習情況做簡單的好壞之分，根本在于強調其形成性作用，注重發展功能。一次評價不僅是對一段活動的總結，更是下一段活動的起點、向導和動力，(2)學生中心原則。評價的主體和對象應是學生，所有評價活動的宗旨在于促進學生進一步有效學習的進行，避免沒有方向和低質量的評價，(3)全面性原則。不能僅僅評價學生的學習，要以學生的各個方面為評價對象，首先要明確的是學生是人而不是接受知識的容器。人的一切活動，包括學習要受人的意識支配，所以教學評價就不能僅僅局限于關注知識的掌握。更要促進其興趣、愛好、意志等個性品質的形成和發展。