從心理語言學角度談英語故事教學

劉　懿　高　歌

[摘要]筆者就中小學英語教學存在的問題，根據心理語言學理論，對中小學英語故事教學進行系統的研究，構建了有效的中小學英語故事教學模式——“建立全篇連貫，側重隱性學習，注重故事教學過程中聽、說、讀、寫綜合訓練”的故事課教學模式。

[關鍵詞]認知語言學中小學故事教學英語

一、研究的背景

目前國內關于故事教學的研究主要集中在三個方面：

1．故事教學的理論依據探究

閻冬雪認為，故事教學符合有效輸入語言的原則。語言必須具有可理解性，有助于學習者的理解。故事需要有趣味性和相關性，輸入的語言材料既要有趣，又要與學習者的生活實際相聯系。中小學生的認識能力和接觸目的語的機會各不相同，因此故事教學沒有把中小學生禁錮在同一起跑線上。對于故事教學的理論探究，筆者認為可以進一步深化和拓寬，可以從中小學生認知語言學和心理語言學的角度研究故事教學在詞匯、句法及篇章教學方面應遵循的規律，在此基礎上構建有效的故事教學模式。

2．關于中小學英語故事教學模式的研究

紀玉華首創了一種以母語“夾”外語的方式，通過故事教授外語的方法——“三文治故事教學法”，它能為學生從已知的母語過渡到未知的英語起橋梁作用。陳立、傅小平分別探究在教學模式設計上，應構建“背景鋪路，聽力開道，提問深化，線索回顧”的教學模式，解決學生的學習動機問題。講故事活動提供了各方面的語言訓練，既能提高學生聽和讀的熟練度，又能培養他們說和寫的流利度，還能進行推斷、猜測詞義的訓練。同時，教學過程中遵循學生的認知規律和科學的教學規律實施故事教學，有利于發揮故事教學的優勢。

3．關于故事教學對提高學生英語知識和英語技能方面的研究

趙建群、王麗春將故事教學運用于英語語法教學，強調語言形式和功能有機地結合，學習者在自然的故事情景中接觸、理解、歸納和運用有意義的語言(語法)規則，從而習得語法結構和功能。毛秀波、張偉、麥麗哈巴、李碧等將研究的視角投入故事教學與英語聽力、會話、閱讀及綜合能力提高的相關性研究上，開辟培養英語聽、讀、說、寫能力的新途徑。

綜上所述，目前的研究很少涉及故事教學中學生在學習語言和使用語言時的心理過程。前人的研究忽視學生的個體情感、態度和學習策略差異對故事教學的影響，故事教學的研究大部分處于實踐層面的探討，對理論的挖掘有待深化。本人將吸收認知心理學和心理語言學的研究成果，進一步推動故事教學的改革和完善。

二、研究的理論框架

1．概念界定

本文主要探討心理語言學和中小學生英語故事教學兩個概念，并分析心理語言學對中小學生英語故事教學的啟示。

故事教學是通過故事教授英語的一種教學方法。近年來成為基礎英語教學研究的一大熱點。故事教學的目標為讓學生通過故事教學法大量增加詞匯量，大面積提高學習水平，并通過講故事、理解故事，激發學生學習動機，滲透情感，提高學生文化修養。為達到教學目標，故事的內容應根據學生的生活經驗和認知水平而設計，內容應既包含適合于學生現有程度的語言知識點，又蘊涵文化知識，還能具有滲透情感教育的功能。傳統故事、寓言、神話、童話、學生生活中真實的故事，都能根據學生認知水平改編為故事教學的內容。

心理語言學是研究人類個體如何獲得、理解和生成語言的心理學分支。它從心理過程和心理機制的角度來研究人類的語言活動特點。心理語言學產生于20世紀50年代。在20世紀60年代后以米勒為代表的心理學家認為人們掌握的不是語言的個別成分，如音素、詞和句子，而是一套規則系統。因此，言語活動不是對刺激的反應，而是由規則產生和控制的行為，它具有創造性。目前在中國，越來越多的研究者將一些研究成果運用到了英語教學的聽、說、讀、寫、譯各個環節中，極大地提高了教學效果。對心理詞匯的研究在基礎理論研究方面，研究者們試圖發現二語學習者的母語詞匯和二語詞匯是如何儲存的。董燕萍得出了如下結論：概念表征在大腦中是共享的。李志雪介紹了句子理解中的幾個主要心理語言學模型及其理論基礎。在篇章的理解上楊炳鈞則綜述了語篇理解的主要理論(命題理論、圖式理論、容量理論)，他提出應當結合作者與讀者自身及相互間的心理語言活動，并加強對語篇自身特征的研究，以便多種因素相互促進，形成一套較完善的語篇理解理論。

2．中小學生英語教學中存在的問題

影響中小學生進行英語交際的因素主要有三方面：一是學生的英語水平受輸入量的限制，提高緩慢，知識遺忘率高；二是文本理解的渠道單一，學習受時空限制，缺少無意識學習時間；三是會話能力弱，缺少學生感興趣的良好交際環境，學生常處于被動輸出地位。

三、基于心理語言學的中小學英語故事教學

心理語言學對中小學英語故事教學的啟示主要體現在三個方面：

從詞匯的學習上來看，目前，詞匯提取模型的研究，是一項卓有成效的研究。“連接主義模型”是一個由心理學、哲學和計算機科學界中的連接主義者提出來的解釋詞匯提取的一個重要學說。連接主義認為，一個詞的最終理解是從信息的“輸入”→“特征”→“字母”→“單詞”的遞增連接完成的。馬斯倫和威爾森(Marslen＆Wilson，1987)提出，當一個人聽到一個詞的時候，該詞所有的語音鄰詞都會被激活。這為故事教學中，通過難易得當的上下文猜測新詞提供依據，從長期效果來看，間接學習詞匯有利于二語詞匯意義的記憶。

從句子理解上來看，模塊論和互動論都認為，句法知識在句子理解上起重要的作用，句法知識是理解語言的必備知識。這些對故事教學的啟示是，中小學生由于語言輸入非常有限，受現有程度的影響，學生無法無意識地習得語法。為保證故事被理解，學生需要顯性地學習語法，為隨后的故事學習奠定基礎。句子理解的互動論認為，句法分析和上下文或情景語境等語義或語用要素聯系在一起，所以脫離語境的語法規則學習是不適合的。

從篇章的理解層面來看，教師要利用背景知識的指導和組織作用，將新信息與放在長時記憶里的已知信息整合起來，有利于理解和記憶。故事提供的圖片和輔助教具為激活學生頭腦中已有的信息提供了風趣的線索。教師同時也需要根據圖式的指導作用提出問題，建立命題記憶網絡，讀故事時，盡量及時提問，并要求學生尋找答案，找出故事的主要內容，建立整體連接，實現積極閱讀。

四、基于心理語言學的中小學英語故事教學模式

直接詞匯和句法學習→背景文化→導入→故事呈現提問→故事理解(詞匯、句子、篇章的理解)→故事創作。

直接詞匯和句法學習在故事學習前為顯性學習，故事理解過程中語言知識的學習轉化為隱性學習。語言技能的培養在呈現過程中側重聽的能力培養，呈現與理解同時進行，教師在呈現每一部分時必須提問，促使學生主動聽和閱讀。故事創作為輸出過程，側重說和寫的能力，故事內容的結局選擇須開放，讓學生有創作空間，教師也可選擇一個場景、人物或時間給學生創作。

故事教學具有諸多有利于中小學生培養英語語感、了解英語國家文化、樂于用英語表達自己等優勢，現已被廣大老師普遍使用，我國越來越多的教師嘗試英語的故事教學法。心理學研究表明，中小學生愛聽故事、愛講故事、愛表演故事，故事教學是全人教育理念的體現。

五、基于心理語言學的中小學英語故事教學意義

1．基于心理語言學的中小學英語故事教學能明確故事教學的目標和意義

Loyce Caruthers指出，故事教學對外語教學的啟示在于，在讀、寫故事過程中，學生不僅獲得教育的內容，而且還獲得自信。他們在故事中成長。Besty從學習共同體的角度闡述講故事與學習共同體的關系。在講故事時，教師應該注重“留白”，給學生自由發揮的空間，通過分享個人真實故事的形式，建構一個學習共同體。學習成員的視野在講故事提供的氛圍中變得開闊，相對于傳統的教師講授型課堂，教師的思維由封閉走向開闊，課堂由專制走向民主。Hamilton通過給學生提供有效的選擇性材料(如表格、照片、圖片等)，使講故事教學能提高學生的聽、說、讀、寫能力，同時提高講故事教學的實效性，提高學生讀寫故事的能力。

2．推動故事教學的改革和完善，發揮故事教學優勢

筆者認為有必要在中小學英語課堂建立講故事教學模式，著眼不同學生的背景、學習傾向上的差異，并以此為基礎設計故事教學。但是，教育實踐中所面臨的最大問題是：目前，中小學的班級基本為大班，學生分享和共同創造故事的時間和空間受到限制，學校不可能讓每個教師在每個班級對每個學生開展故事教學。一個重要的解決辦法就是：教師可以利用第二課堂，形成故事學習小組，開展故事教學，確保每一個學習者都能獲得教學材料，都能獲得學習與發展的機會，也就是說，教師要盡可能去容納學生學習傾向的差異性，使故事教學的優勢落到實處。